INTERACCIONES CON OBJETOS

SUSAN BASHINSKI:

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Hola a todos. Soy Susan Bashinski. Trabajo en la Universidad de Carolina del Este en Carolina del Norte y estoy muy emocionada por la oportunidad de hablar hoy sobre las interacciones con los objetos. Hay muchas consideraciones sobre los objetos, las características de los objetos, cómo les presentamos objetos a los estudiantes sordo-ciegos. Cómo podemos usar objetos con estos estudiantes para ayudarlos a desarrollar mejor las habilidades de comunicación. Y, creo, varios temas relacionados interesantes que discutiremos hoy. Estoy muy emocionada de tener la oportunidad de hablar con ustedes acerca de esto en nombre del Proyecto para sordo-ciegos del estado de Kansas. Kansas sigue siendo mi hogar, aunque ya no viva allí. Así que conozco a muchos niños del censo de Kansas y, con suerte, algo de esta información podría ayudarlos como miembros del equipo educativo o, tal vez, como padres de algunos de estos estudiantes sordo-ciegos a aprender algunas cosas sobre cómo pueden usar objetos y presentar objetos de manera diferente para facilitar el desarrollo de su hijo. Comencemos.

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Todos los niños, independientemente de su raza, color, credo, discapacidad, no discapacidad... parte de nuestro desarrollo temprano se relaciona al aprendizaje de que los objetos tienen un gran número de características diferentes. Con los niños que normalmente se están desarrollando, este tipo de conocimiento básico de los objetos y el desarrollo del concepto básico comienza al nacer, y continúa de forma continua debido al flujo constante de información que los bebés y niños pequeños experimentan a medida que crecen. Con los niños en desarrollo, la mayoría de los padres, la mayoría de los maestros preescolares no tienen que enseñar directamente estos diversos aspectos y características de los objetivos y de la interacción con objetos, porque los niños solo los aprenden. Es como si los aprendieran por arte de magia. Los aprenden por ósmosis. Las aprenden accidentalmente. Pero con los alumnos sordo-ciegos, la mayoría de estas cosas, si no todas, necesitan enseñarse directamente. Y si a un niño sordo-ciego no le enseñaron estas cosas por varias razones —tal vez por problemas de salud, sus padres, los equipos no sabían qué hacer, no había suficiente tiempo, lo que sea— hasta que estos conceptos básicos no ocurren, realmente son una prioridad para la enseñanza, incluso si el estudiante tiene tres años de edad o cinco años de edad o siete años de edad u ocho años de edad. Los niños tienen que aprender acerca de las características de los objetos y cómo interactuar con ellos.

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Me adelanté, allí dice que: "En genera, los niños que se desarrollan de forma normal aprenden estos conceptos de manera incidental. Pero para la mayoría de los estudiantes sordo-ciegos deben recibir enseñanza directa".

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Podríamos crear una lista bastante larga de las diversas categorías de características de los objetos. Pero creo que vamos a cubrir lo que es importante, lo que tenemos que saber a medida que trabajamos con nuestros hijos o con los niños de nuestras aulas que son sordo-ciegos, si hablamos de estos seis diferentes aspectos de los objetos. Así que vamos a nombrarlos y luego vamos a hablar de cada uno de ellos un poco. Los niños necesitan aprender que los objetos existen; que los objetos tienen permanencia; que los objetos son diferentes entre sí; que los objetos tienen un nombre; que los objetos tienen una variedad de funciones diferentes o características diferentes; y por último, que los objetos tienen una función o un uso. Así que retomaremos de a uno a la vez y hablaremos sobre cada uno de estos y lo que implican solo un poco.
El primero: los objetos existen. Está bien. Para los niños que no tienen una pérdida significativa de la visión y de la audición, esta característica en particular es menos importante, porque si los niños tienen un poco de capacidad sensorial de la distancia, la visión o la audición, solo por estar vivos en el mundo, van a recibir la estimulación de los objetos para aprender que algo existe por ahí. Tal vez tenga que estar a una distancia de seis pulgadas de su rostro para que lo vean o de dos pies para que escuchen sus características auditivas. Pero si los niños tienen visión o audición residual funcional, saber que los objetos existen no será un reto. Ahora, para que esa existencia tenga sentido, aún necesitaremos enseñanza y facilitación. Pero el número uno, la existencia de objetos, es absolutamente crítico. Para un estudiante que solo ve luces o que es completamente ciego, y para un estudiante que tenga pérdida auditiva grave a profunda, porque —y creo que esto es especialmente importante para los alumnos que son ciegos—esos niños viven dentro de sí mismos. Viven dentro de sus propios cuerpos.
Una de las características de los estudiantes que son ciegos a edades muy jóvenes es que por lo general, no exploran el mundo. No exploran. No buscan. No gatean, se arrastran. Porque no saben que hay un mundo allá afuera. Parte de nuestro mayor reto —no es mi frase, sino que es la frase de Jan Van Dyke, el padre verdadero del campo de sordoceguera en muchos aspectos. Dice que tenemos que invitar a aquellos niños sordo-ciegos que tienen pérdidas significativas en ambos canales sensoriales; tenemos que invitar a esos niños al mundo para que vivan con nosotros y se asocien con nosotros. Ese es el gran reto, lograr que esos niños salgan de sus propios cuerpos, que exploren, que empiecen a saber que hay personas y cosas con las que pueden interactuar de diversas maneras. Algunas de cosas no les gustarán. Otras cosas les gustarán mucho. Así que tenemos que empezar con la existencia. ¿Está bien? Las cosas están separadas del propio cuerpo del niño. Creo que ese es el aspecto final. Eso es una especie de comentario resumen sobre el hecho de que los objetos existen. Y existen separados del yo del niño. ¿Está bien?
Así que después de establecer esa noción, pasamos a algo que podría ser más familiar para muchos de ustedes y esa es la segunda característica: que los objetos tienen permanencia. Y eso simplemente significa que las cosas continúan existiendo, incluso cuando ese alumno, ese niño, no puede experimentarlas de alguna manera sensorial. Ahora bien, en el desarrollo normal del niño —probablemente hayan oído hablar de esto en términos de permanencia de objetos, lo que significa que un niño entiende que, incluso cuando algo se cae de una mesa o se esconde debajo o detrás de una manta, sigue existiendo. Es por eso que jugamos al cucú con bebés de desarrollo típico o con niños que tienen algo de visión. Es por eso que los niños juegan a tirar cosas de la mesa, para que uno pueda agacharse por 75.ª vez y recogerlo y ponerlo de nuevo en la mesa. Los niños están aprendiendo que, incluso cuando no pueden verlos, esos objetos continúan existiendo. Está bien.
La razón por la que no quiero limitar nuestra discusión de hoy a simplemente ese aspecto visual de la permanencia de objetos es por los alumnos con los que trabajan, sus propios hijos, que tienen una pérdida significativa de la visión. Todavía hay una noción muy importante sobre la permanencia de objetos que debe ser facilitada. Y podemos hacer eso en términos de pensar en niños que pueden oír bastante bien, incluso si son completamente ciegos. Podemos desarrollar esta noción de permanencia ayudándoles a darse cuenta de que incluso cuando no pueden escuchar un juguete que hace un sonido, o incluso cuando no pueden escuchar la voz de su papá, saben que su papá está allí presente, y él tiene una voz fuerte, resonante. Pero, incluso cuando no puede oír esa voz, papá sigue existiendo. Así que por eso dije lo que hice de la forma en que lo hice. Los niños aprenden que las cosas existen incluso cuando no pueden experimentarlas sensorialmente de alguna manera.
La tercera forma en que podríamos decir que los niños aprenden sobre la permanencia de objetos es mediante el tacto. Los niños que tienen muy poca visión funcional, muy poca audición funcional, tienen que aprender que esos objetos existen en el mundo externo al propio, cuando no pueden experimentarlos táctilmente. No pueden explorarlos, sentirlos, tocarlos. Esto es muy, muy desafiante. Es como si la dificultad en este tercer nivel se incrementara cuando intentan ayudar a un niño que realmente no tiene mucha visión o audición funcionales a aprender que las cosas pueden existir a distancia. Porque es verdaderamente difícil; no pueden experimentar las cosas a distancia de forma táctil. Así que deben ser creativos. Deben separar el niveles las experiencias para que los niños las separen gradualmente de esas cosas a distancia, para que aprendan sobre la permanencia de objetos —que incluye personas, lugares, cosas—, incluso cuando no puedan experimentarlas táctilmente en ese mismo momento. ¿Está bien?
Espero que eso tenga sentido. Si estuviéramos discutiendo en la misma sala, diría: "¿Tiene sentido? ¿Qué preguntas tienen? ¿Sober qué tenemos que hablar?". Así que si tienen preguntas entre ustedes y están mirando en grupo, este sería un buen momento para hacer una pausa y tener una pequeña conversación sobre la existencia de los objetos y la permanencia de los objetos, porque esas dos son las características centrales. ¿Está bien?
Supongo que los últimos cuatro puntos de esta lista son mucho más cómodos para ustedes, mucho más conocidos. Número tres: que los objetos son diferentes entre sí. Esa es una tarea típica de preescolar mucho más conocida. ¿Verdad? Las cosas se ven diferentes entre sí. La forma en que se sienten es diferente. La forma en que suenan es diferente. Esa es la base para que los niños unan y clasifiquen y combinen para probar la tarea que hacen los maestros. Y que los padres harán si están haciendo que sus hijos ordenen la platería y la quiten del lavaplatos, combinen los calcetines cuando ayudan a sacarlos de la secadora en casa, o a pongan sus libros en el estante, y pongan sus juguetes en la caja de juguetes. Todo está basado en esta noción de que los objetos son diferentes entre sí.
A medida que los niños aprenden esa habilidad, a menudo aprenden simultáneamente que los objetos tienen un nombre. Y este es realmente el punto seminal del lenguaje, el lenguaje simbólico, que podemos darles nombres a las cosas, personas, lugares, actividades que llamamos objetos. Podemos darles un nombre a través de palabras habladas. Podemos darles un nombre a través del lenguaje de señas. Podemos darles un nombre a través del braille o las palabras habladas. Pero las cosas tienen un nombre. Y creo que, a la par de eso está la idea de... "Oh, Dios mío. No solo esta taza tiene un nombre, taza, sino que uno la llama taza y Johnny la llama taza, y mi primo Billy la llama taza, y mi hermana Susie la llama taza, y mi maestro a llama taza. Y, 'Santo Cristo', todo el mundo la llama por el mismo nombre". Y, como pueden imaginar, a medida que enseñen el lenguaje, a medida que su hijo aprenda el lenguaje, entonces se vuelve más sofisticado. Bueno, entonces, podemos aprender: "Bueno, tal vez alguien la llama taza, pero en la familia Smith de esta misma calle, la llaman vaso". Pero un vaso y una taza tienen algunas similitudes a las que llegaremos al final de esta lista. Entonces, los objetos tienen un nombre.
Quinto: los objetos tienen una variedad de características. Repito, creo que esto es consistente con el desarrollo del lenguaje. Ustedes saben esto, padres, a partir de cualquier experiencia que hayan tenido con otros niños en su familia, con niños de desarrollo típico. Maestros y equipos escolares, esta es la enseñanza básica. ¿Verdad? Enseñan los colores. Enseñan los números. Enseñan las tallas. Enseñan adverbios. Es rápido. Es lento. Es grande. Es pequeño. Está dentro. Está fuera. Todas esas características de la preposición. Así que esta noción de las características de los objetos es una categoría enorme. Cuando llegamos a ese punto, estamos en una buena racha y podríamos hacer un nuevo seminario web solo sobre ese punto.
Finalmente, que los objetos tienen una función o un uso. Y aquí es donde tuve algunos problemas, porque algunas de estas cosas, especialmente estas tres últimas, no están necesariamente en un orden jerárquico. Realmente ocurren al mismo tiempo. A medida que los niños aprenden que los objetos tienen nombre, es muy importante que aprendan que los objetos tienen una función. Existen por una razón. Hay algo que hacemos con ellos. Esta cosa con el mango de plástico duro y las cerdas en el extremo que mi mamá pone en mi boca... "Oh, se llama cepillo de dientes. Tiene un nombre. Oh, está bien". Pero sirve para quitarme la mugre de los dientes, para ayudarme a cepillarme los dientes. O, "Oye, esta bola que sacude y hace ruido y destella luces, es divertida. Puedo usarla para jugar. Y puedo usarla para jugar, puedo usarla para entretenerme y contentarme, porque es muy divertido jugar con ella". Así que la función o el uso es realmente lo que ese objeto, persona, lo que sea, hará por ese estudiante. No se limita exclusivamente a la noción de lo funcional, como "Cepíllate los dientes. Péinate. Haz un batido. Cocina tu comida", ese tipo de cosas. Es un uso general, que puede ser entretenido. Puede ser un agravante. Siempre puedo hacer algo como destrozar la revista para que alguien se enoje conmigo. Pero es útil, porque me llama la atención o lo que sea. Así que esto es muy amplio. No es necesariamente un uso positivo y funcional, en términos de la vida diaria. ¿Está bien?
Una diapositiva larga. Pero esta es la poderosa, justo aquí. Creo que, si se pierden en algo de lo que decimos hoy, realmente les recomiendo que regresen a esta diapositiva y la consulten; sobre la existencia de los objetos, la permanencia, las diferencias entre objetos, que los objetos tienen nombres y, ah, que todo el mundo usa el mismo nombre, tienen características y tienen usos. Está bien. Continuemos.

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Además de aprender todo lo que menciono como esos conceptos básicos sobre los objetos, muchos niños que experimentan la sordoceguera también pueden aprender a entender los objetos como una indicación formal, como un sistema de señales muy estructurado y organizado para aprender sobre las personas, los lugares, las cosas, lo que sucede en sus vidas. En la escuela, en casa, en la comunidad. Así que el próximo punto que tocaremos en nuestra conversación de hoy sobre los objetos es hablar de los objetos utilizados como indicaciones formales. ¿Está bien?

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Y la razón por la que hacemos esto —la razón por la que esto es una pieza tan valiosa de conocimiento— es que, si usamos objetos para hacer lo que yo llamo aumentar el estímulo para un estudiante, realmente estamos facilitando el desarrollo de la comunicación del estudiante de muchas maneras. Lo que realmente estamos haciendo si aumentamos el aprendizaje —disculpen. Aumentamos el estímulo de un alumno, estamos desarrollando la comprensión de ese alumno sobre la comunicación. Llamamos a esto comunicación receptiva. Estamos ayudando a que el alumno entienda lo que está pasando con una cosa y una actividad. Vamos a empezar a poner palabras o señales manuales en esas actividades. Esto facilita la adquisición por parte del niño del nombre y los aspectos característicos y funcionales de los objetos. Me gusta pensar en el estímulo aumentativo como "hablar no solo con la boca". Así que, cuando aumentan el estímulo para un estudiante sordo-ciego, le "hablan" a ese estudiante con las manos, con la expresión facial, con el movimiento, con otros objetos, con la forma en que lo tocan. Van a proporcionar una gran cantidad de fuentes que le dan información al niño, que no se limitan solo a las palabras que podrían usar.
Así que la forma en que vamos a hablar de hacer esto es que ustedes necesitan combinar dos cosas en particular, dos categorías para su alumno en particular, para su hijo en particular, en su familia. Ustedes quieren combinar las características del estímulo de las señales-objeto o lo que sea que usen —hoy nos enfocamos en señales-objeto— con las habilidades del estudiante. ¿Está bien? Repasen eso. También queremos combinar el comentario o la respuesta que damos o la reacción que damos al estudiante con las habilidades del estudiante. Así que decimos: "Está bien". Las habilidades del estudiante. ¿Cuáles son las habilidades de un estudiante? ¿Qué tipos de habilidades debemos considerar?"

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En particular, queremos considerar la habilidad sensorial y motora del estudiante. ¿Está bien? La motricidad es particularmente importante cuando hablamos de objetos y el uso de objetos como indicaciones para agregar significado para los niños, para los jóvenes adultos. Porque si vamos a usar objetos, tenemos que tratar de asegurarnos de que el tipo de objetos que seleccionemos sea uno que el alumno pueda explorar activamente de forma independiente —ese es nuestro objetivo, que el estudiante tenga el control de la mano, el control de una mano, el control del pie, de alguna parte de su cuerpo que tenga buen movimiento volitivo, para que pueda explorar de forma independiente. Eso es ideal. La elección principal son las manos. Si los niños pueden explorar un objeto con una o ambas manos, entonces nos sacamos la lotería. Eso es exactamente lo que queremos. Pero con muchos estudiantes, muchos de sus propios hijos, muchos de los niños con los que trabajan en equipo, además de su etiqueta de sordoceguera, se ven desafiados por sus dificultades motoras. Algunos de los retos motores de estos niños son muy significativos, otros son leves, probablemente varíen en todo el espectro. Así que si tenemos un estudiante que no puede agarrar cosas ni soltarlas, o puede agarrarlas, pero no si son muy pesadas, deben ser realmente livianas, entonces tienen fuerza o lo que sea. Debemos buscar objetos que podamos usar para que el estudiante pueda inter —disculpen— pueda interactuar de una forma significativa. Tal vez sea solo una cuestión de golpear algo para sentir la textura o tocar algo para ver cómo se mueve o no se mueve. Repito, la idea cuando estamos usando objetos para ayudar a los niños a aprender acerca de los objetos es hacer que el niño los explore en una o en ambas manos de forma independiente, o si podemos ayudar a través de la enseñanza mano sobre manos para ayudar al alumno a explorar manualmente, pero a veces no tenemos ese lujo. Así que siempre está la segunda opción de al menos tratar de encontrar objetos con los que el estudiante pueda interactuar de una manera significativa.
La segunda en su diapositiva es la idea de la capacidad sensorial —creo que hablé al respecto hace un rato—, tanto en términos de habilidades de visión como de habilidades auditivas. No quieren elegir objetos que sean el foco de su interacción con un alumno que solo tengan características auditivas realmente interesantes, si el niño es profundamente sordo y no tiene un implante coclear. El chico no puede oírlos. Es como, "hola. No es una buena combinación". No queremos elegir objetos que tengan asombrosas características visuales. Sé que a mi hijo le encantaban las cosas brillantes. Brillantes, relucientes, centellantes. Bueno, eso es porque podía verlas. Y, muchas veces, ese tipo de objetos son grandiosos, pero no si el niño no puede ver lo suficientemente bien como para discernir esas características. Así que esto es lo que quiero decir cuando digo —sé que estoy retrocediendo, pero ¿qué deben considerar? Tienen que pensar cómo va a elegir y a desarrollar las señales-objeto para el estímulo y el comentario, para que coincidan con lo que su hijo en particular, su alumno en particular, puede procesar de una manera significativa.

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Es muy importante tener en cuenta las preferencias de los estudiantes cuando se selecciona un objeto para ser utilizado como señal-objeto. Casi todos los niños, si exploran ampliamente, si se hacen suficientes experimentos, suficientes pruebas con diferentes tipos de objetos, pueden encontrar algo que les guste cómo se siente. A algunos niños les encantan las cosas pegajosas, Play-Doh y baba y gelatina y pintura en los dedos y, si sus manos tocans esas cosas, esos son niños felices. Otros niños —estoy seguro de que algunos de ustedes podrían estar riéndose ahora. Piensan, "Uh. No puedo hacer que mi hijo toque pintura o Play-Doh o algo similar, ni siquiera con un dedo". Eso es exactamente lo que quiero decir. No es que necesariamente se limitarán a esos artículos que menciono, pero si intentan encontrar una señal-objeto para indicar la hora de almuerzo, por ejemplo, que es hora de comer. Vamos a ir a esta mesa en particular donde siempre comemos y vamos a comer. Bueno, si tienen una alfombra que tiene una especie de sustancia viscosa, Dycem o alguna textura viscosa y suave, no quieren que un pedazo de esa alfombra sea la señal-objeto de indicación, porque tiene esa viscosidad, es pegajoso —lo que algunos niños dirían que es una sensación desagradable, como baba y pintura en los dedos y ese tipo de cosas. Así que elijan algo que contraste mucho con eso. Consigan otra alfombra. Consigan algo de Rubbermaid, ese papel flexible de plástico de Rubbermaid y corten una alfombra en la forma favorita del niño. Y tal vez esos bultos sean algo que al niño le guste, o algo duro, o lo que sea que el niño use.
Intenten poner esto en contexto con otras palabras que quizá hayan escuchado que su hijo decía, o tal vez otra persona: "Bueno, su hijo es muy defensivo al tacto". Ese es un término que a mucha gente le gusta usar en un sentido clínico y eso sólo significa que, cuando su hijo toca ciertas cosas, su reacción es alejarse de ellas por antipatía, tal vez incluso gritar en protesta, porque simplemente le resultan muy aversivas a nivel sensorial. Así que esto es lo que quiero decir cuando digo que consideren las preferencias. Sí, movilidad. Sí, visualización. Sí, audición. Conclusión: ¿qué le gusta a su hijo? ¿Qué le gusta a su joven adolescente? Muy, muy importante. Y en letra roja grande y brillante, dice siempre... y esto es un siempre. No digo siempre o nunca muy a menudo, pero esto es un siempre. Eviten siempre el uso de miniaturas como señales-objeto cuando intenten desarrollar interacciones con un estudiante que sea ciego o que tenga una pérdida de visión muy, muy significativa. ¿Está bien?
Creo que todos ustedes han visto en algún momento cajas de recuerdos donde tienen una pequeña licuadora, tal vez, o un pequeño televisor, o un pequeño autobús escolar. Los autos con cajas de cerillas son grandes ejemplos de miniaturas. Piensen por un minuto. ¿Por qué ese coche con caja de cerillas, ese pequeño autobús escolar en miniatura tienen significado para ustedes? ¿Por qué esa pequeña licuadora de una pulgada y media tiene significado para ustedes? Bueno, la razón es que coincide visualmente con la real. Coincide visualmente con la grande, la gigante. Para un niño que no tiene ninguna referencia visual del mundo, ese autobús en miniatura, esa licuadora en miniatura no van a significar nada. Así que queremos tratar de encontrar las características que podrían tener más significado para el alumno y vamos a hablar de ellas.

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Está bien. Continuemos. Tomemos un ejemplo mucho más cercano, un examen más en profundidad de una señal-objeto. Y esta es una definición que me gusta usar. Probablemente he robado parte de ella de libros que he leído y otra parte acabo de inventar. Una señal-objeto es un objeto o una parte de un objeto —tengo algunas imágenes para ustedes y algunos ejemplos— que se utilizan para referirse a una persona, lugar, cosa o actividad. ¿Verdad? Un objeto o parte de un objeto.

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¿Por qué lo usamos? ¿Por qué les sugiero que tal vez quieran pensar en usar señales-objeto con uno de los alumnos con los que trabajan? El propósito de una señal-objeto es proporcionar un medio concreto de apoyo a la interacción, las palabras, la forma en que nos hablamos el uno al otro, la forma en que estoy hablando con ustedes en este momento. Piensen por un momento, cierren los ojos y pretendan que no están mirando la pantalla o cierren los ojos y no miren la pantalla. Y yo diría: "El propósito de una señal-objeto es proporcionar un medio concreto para apoyar las interacciones conversacionales y facilitar el desarrollo del lenguaje". Ahora, antes de que abrir los ojos, digan: "Guau. Son demasiadas palabras. Las dijiste demasiado rápido". Son muy transitorias en el tiempo. No puedo recuperarlas. La única manera de que pudieran recuperar esas palabras sería si pudieran decir: "Susan, ¿puedes repetir eso? Dilo otra vez", porque las palabras vuelan. Bueno, cuando hablan con su hijo, cuando, como maestros, paraprofesionales, hablan con un niño en el salón de clases, si todo lo que hacen es hablar y ese alumno en particular, uno, no tiene una audición muy buena —dejémoslo ahí [risas]. Podría no tener una audición muy buena y ustedes hablan e incluso dicen: "Hora de levantarse. Es hora de ir a casa. Hora de coger tu mochila. Ve a buscar tu mochila. Pongámonos en fila para ir a casa". Esas palabras vuelan para ese niño porque eso no es familiar hasta que ese niño no aprende ese lenguaje, ¿de acuerdo? Así que intentamos ser más concretos. Ahora, abran los ojos si aún no lo han hecho [risas]. Espero que nadie se haya quedaro dormido.
Les estoy dando una especie de imagen periférica... les estoy dando una señal definitiva. Me cuesta trabajo decir que es una señal-objeto, pero les estoy dando una señal visual porque tienen la pantalla. Así que ahora, si tuviera que leer lo que acabo de leer cuando sus ojos estaban cerrados, el propósito de una señal-objeto es proporcionar un medio concreto de apoyar las interacciones conversacionales y facilitar el desarrollo del lenguaje. Si aún dicen "uf" cuando me escuchan, pueden retomar. Puedes volver atrás, escanear las palabras y leer las palabras. Y tienen una representación concreta de lo que estoy diciendo, porque la impresión es significativa para ustedes y pueden procesarla una y otra vez, releerla hasta tenga sentido, ¿está bien?
Bueno, los niños necesitan aprender que los objetos tienen nombres, que los objetos tienen usos, que los objetos tienen características, la impresión no es la forma usaremos, porque ellos no tienen esa habilidad todavía. Así que tenemos que encontrar otra manera de proporcionar un medio concreto para apoyar la interacción y ese medio es mediante el uso de objetos como señales, de la forma que examinaremos a continuación.
Vamos a hablar de cómo pueden usar objetos para apoyar una conversación, cómo pueden usar objetos para apoyar una interacción social. Y, a través de todo este proceso, realmente estarán facilitando el desarrollo de la comunicación de su hijo o alumno.

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Está bien. Así que, antes de hablar de cómo son —les mostraré cómo son y les diré cómo pueden elegirlas con un poco más de detalle—, tenemos que hablar por un minuto sobre cómo hacerlas. Cómo se construyen las señales-objeto, ¿de acuerdo? Esta es una repetición de algo que se vio antes. Es muy importante recordar que una señal-objeto se utiliza para referirse a o representar un objeto o una persona, lugar, cosa, actividad. Como tal, la señal debe de alguna manera diferenciarse, separarse del objeto en sí, ¿verdad? Así que, si un niño tiene un DVD favorito, no van a usar ese DVD como la señal para ver ese DVD porque tendrán un conflicto. ¿Cómo puede ser una señal cuando es la cosa en sí? Y estamos tratando de separar —o en la literatura profesional se llama distanciar— la etiqueta o la representación del objeto del objeto en sí. Así que necesitamos dos cosas. No podemos usar el objeto exacto y real como la señal para el objeto, ¿verdad? Si la niña tiene una taza favorita en la cocina y, parte de lo genial al respecto, tiene dos asas, una en cada lado, que están recubiertas con un poco de goma de espuma supersuave y esponjosa. Y a su hija le encanta esa taza por la forma en que puede manejarla con ambas manos y apretar esa goma, pero la taza en sí no puede ser una señal o el referente —perdón, lo dije mal. Eso está mal. No puede convertirse en la señal o la representación de la taza. Vamos a tener que encontrar un poco de esa espuma mágica que podría ser la señal para la taza o vamos a tener que encontrar una segunda taza que sea igual que esta, romperla y hacer que una de esas asas sea la señal para esa taza, o cortar la parte superior de la taza y que sea la señal para la taza. Esperemos que esto les da un panorama de a dónde nos dirigimos. Tenemos que tener algo, tal vez sea otra taza exacta lo que vamos a utilizar. Y les mostraré cómo se hará en un minuto. Pero tenemos que tener dos cosas cuando estamos hablando de una señal, ¿de acuerdo? Y, sea cual sea la señal, sea cual sea la representación, necesitan montarla en algo. Ahora he dicho aquí montarla en una cartulina. No hay nada mágico en una cartulina. Podrían montarla en un tablero de gomaespuma. Podrían montarla en cartón resistente. Podrían montarla en una madera muy fina. Pueden montarla en cualquier cosa que quieran, pero no debe existir en un espacio como el espacio donde existe el objeto real. La señal tiene que montarse de alguna manera y yo sugeriría que corten el tablero de montaje en un tamaño estándar. Así que, si voy a usar un conjunto de algunas -señales-objeto con una niña pequeña de mi clase, vamos a empezar con cinco señales-objeto; quiero cortar cinco trozos de cartulina o cinco trozos de gomaespuma del mismo tamaño, porque esa es otra manera de recalcarle a esta pequeña niña que esto es sistemático. Esto está estructurado. Esto está organizado. Todas estas cosas que las personas están poniendo en mis manos o me están ayudando a explorar con mis manos, pero luego hacen que algo aparezca, son todas lo mismo. Son todas del mismo tamaño y están montadas en el mismo fondo. Es solo la pieza del objeto o lo que sea que se pegue o se fije en la cartulina o a la gomaespuma lo que es diferente. Y ese es el mensaje que estamos tratando de generar.
Ahora bien, si tienen señales-objeto para más de un niño de su clase, no estoy diciendo que necesariamente tienen que utilizar un tamaño estándar para el fondo del tablero de montaje para cada niño. Si esta pequeña niña que acabo de mencionar —llamémosla Sally— tiene habilidades motoras realmente buenas, tiene un buen control, usa las dos manos, explora muchas cosas de manera táctil, le gustan las cosas con pequeños detalles, sus señales-objeto podrían ser realmente pequeñas. Podrían intrigarla más si son pequeñas. Se pondrá curiosa si realmente tiene que ser cuidadosa y husmear con sus pequeños dedos, y es joven. Digamos que tiene cinco años. Así que sus manos son bastante pequeñas. Entonces el tamaño estándar de los montajes  de sus señales-objeto podrían ser de dos pulgadas por dos pulgadas y media o de tres pulgadas por tres pulgadas. Pero tal vez haya otro niño en su clase que sea muy grande para su edad. Digamos que tiene once años. No es una buena clase si una niña de 5 años y un niño de 11 años están en la misma clase, pero no va al caso. Tal vez trabajan en un entorno de recursos, por lo que los niños no están ahí al mismo tiempo. No lo sé. Estoy tratando de dejar en claro que un niño de once años es un niño grande. Sus manos son gruesas, sus manos son grandes y tiene algún grado de parálisis cerebral. En realidad no puede abrir mucho una de sus manos por sí mismo. Su otra mano no tiene buena habilidad motora. Tiene mala coordinación. Bueno, estas pequeñas señales-objeto en cuadrados de gomaespuma de dos pulgadas por dos pulgadas y media no van a funcionar para este joven. Es posible que las suyas deban ser de cuatro por cuatro pulgadas. Pero entonces para este joven, Matt, todos los montajes de objetos deben ser del mismo tamaño estándar para él, ¿está bien? Espero que eso tenga sentido.

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Entonces, estos son los pasos. Pan comido. Cuando van a hacer algunas señales-objeto para trabajar con un estudiante de su clase, para trabajar con su hijo en su casa, van a elegir los objetos. Van a cortar la cartulina, la gomaespuma, cortar las piezas de montaje a ese tamaño estándar. Van a pegar un objeto en una pieza individual del material de montaje. Esos son los requisitos, ¿de acuerdo? Cuatro y cinco son opcionales. Seis es otro requisito la mayor parte del tiempo, pero no siempre. Si se puede, en el número cuatro usen una especie de sellador, una especie de Mod Podge, una especie de pegamento transparente, una especie de algo para cubrir el objeto y el tablero de montaje solo para que sea más duradero. Esto evitará que se dañe con baba o jugos o alimentos derramados. Simplemente hace que el sistema de señal-objeto dure más tiempo. Cinco, dejen que se seque. Seis, es posible que deseen utilizar velcro en la parte posterior, para tener más versatilidad en la forma de montar o mostrar u organizar estas señales-objeto.

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Es muy importante escribir claramente el significado que representa esa señal-objeto en la parte posterior del tablero de montaje, la cartulina. Si son estándares, como en el caso de la taza favorita para beber con dos asas suaves, esponjosas de la pequeña niña, probablemente estén diciendo, "¿Por qué tengo que escribir 'taza favorita' en la parte de atrás de ese tablero?". Porque la mayoría de los que interactúen con su hija, con ese estudiante, sabrán que es una taza, que ustedes la llaman taza y que es su favorita. Pero ¿y si hay una niñera nueva o un nuevo cuidador de niños o un maestro sustituto, y el padre se va del salón de clases ese día? Repito, eso es un poco exagerado, lo entiendo, pero como verán al mirar la imagen que les mostraré en unos pocos minutos, algunos de los símbolos o las señales-objeto van a ser mucho más abstractos. Por lo tanto, es posible que tengan que escribir allí: "Esto representa 'te amo'" o para los niños que están trabajando en algunas de las primeras habilidades lingüísticas: "Esto representa el lunes como un día de la semana", o cualquier cosa que pudiera malinterpretarse o que tenga más de un significado. Escribir en la parte posterior la palabra de lo que el objeto debe representar no es para el beneficio del niño o del adulto joven que utiliza las señales-objeto para aprender sobre el mundo. El significado se escribe en la parte posterior para los socios, los padres, los maestros, los proveedores de servicios que están interactuando con ese niño, con ese joven adulto, ¿está bien?
Si es posible, seleccionen cosas para utilizar como señales-objeto que sean pequeñas. Repito, en el caso de Matt... Matt tiene manos grandes, un escaso control motor, necesita señales-objeto más grandes, y hacerlas más grandes no es una decisión arbitraria. Repasen lo que dije hace varias diapositivas. Deben considerar las habilidades motoras y sensoriales de un estudiante al hacer las señales-objeto. Eso es lo principal. Con eso en mente —volvamos a esta diapositiva—, si es posible, reduzcan el tamaño de las señales-objeto tanto como sea posible.
Seleccionen los objetos que se utilizarán como señales si tienen algún tipo de relación con lo que representa. Como dije con... no puedo recordar cómo llamé a su hija. ¿La llamé Sally? Con su taza de beber favorita de dos asas suaves de esponja, usen un asa de otra taza o la espuma que cubre el asa para representar una relación tácil obvia. Si tienen un columpio favorito en el patio de la escuela o en su patio trasero en casa que tenga la cuerda amarilla que es como la cuerda del esquí de agua y esos son los pedazos de cuerda que suspenden el columpio del árbol o la barra en el gimnasio o lo que sea,  y a su hijo le gusta oscilarse en ese columpio, usen un pedazo, usen un pedazo de ese tipo particular de cuerda y, si el niño tiene habilidades visuales, usen un pedazo de esa cuerda amarilla para representar: "Quiero ir al columpio. Quiero ir a ese columpio". Porque hay una relación táctil obvia con la forma en que se siente la cuerda de esquí y el valor que agregaron al elegirla del mismo color.

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Así que vamos a mencionar algunos ejemplos. Hemos sido muy teóricos. Hablemos de algunos aspectos específicos. Las señales-objeto pueden ser objetos enteros. Las señales-objeto pueden ser partes de objetos. Así que examinemos esas cosas. Ejemplos de objetos reales o enteros que podrían montar en algún tipo de tablero. Podrían montar un vaso y probablemente deberían llamarlo taza, taza de plástico, una taza para beber de dos asas, para decir: "Almuerzo. Vamos a la mesa". Pueden tener algún tipo de bolsa que signifique: "Recoge tus cosas. Es hora de ir a casa". Podrían usar un calcetín para decir: "Es hora de vestirse ahora".
Uno de mis favoritos, que he utilizado con un montón de niños diferentes, es el envoltorio de plástico con burbujas. El material de embalaje que tiene el aire capturado en las pequeñas burbujas. Y no sé ustedes, pero cuando abro esos paquetes, me encanta hacer estallar esas burbujas. No sé por qué. Suena divertido. Se siente raro. No lo sé. Pero es algo que creo que muchas, muchas personas hacen. Tienen un pedazo de envoltura de burbujas en la mano y empiezan a estallar las burbujas. Bueno, a menudo uso eso cuando construyo sistemas de señales-objeto para que los estudiantes digan: "Toma un descanso". La noción de "Toma un descanso" es muy abstracta. ¿Verdad? ¿Cómo van a decir: "Está bien. Has trabajado muy duro durante 30 minutos. Ahora, puedes tomarte un descanso". O: "Está Bien. Has hecho toda tu tarea desde que llegaste a casa de la escuela. Ahora, puedes tomarte un descanso". O: "Guau. Levantaste la mesa después de cenar. Por fin has terminado con esa tarea. Tómate un descanso". ¿Cómo van a hacer que eso sea concreto, para que las señales-objeto sean concretas? Así que pueden montar un pedazo de envoltura de burbujas en un tablero de montaje. Y después de que se haya estallado todo, lo reemplazan con un nuevo envoltorio de burbujas que todavía tenga aire para estallar. No hay nada mágico en eso. Si hay algo más que les guste, pueden usarlo.

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Y aquí hay algunas imágenes de cómo podría ser las señales-objeto enteras o las señales-objeto reales. Cuando estaba hablando con ustedes, di el ejemplo de montar cosas en cuadrados de cuatro pulgadas por cuatro pulgadas. O en un rectángulo de dos pulgadas por dos pulgadas y media. Todas esas son opciones. También pueden elegir montar cosas en óvalos, montar cosas en triángulos. Al final de esta presentación, verán que para los niños con habilidades lingüísticas y de comunicación más desarrolladas, pueden empezar a cambiar la forma del tablero de montaje, cambiar la forma de la cartulina, de la gomaespuma, lo que sea, para indicar ciertas categorías de actividades. ¿Está bien? Así que solo quería mostrarles que realmente no importa lo que elijan inicialmente, siempre y cuando el tablero de montaje que utilicen para un alumno en particular o para su propio hijo sea siempre el mismo. Y aquí, usé un pedazo de jabón real para representar: "Vamos a bañarnos ahora". No usen jabón de barra, no querrán usar esta señal-objeto. Utilicen jabón líquido, utilicen jabón en una cuerda, utilicen un guante de baño donde se coloque jabón líquido, pero no utilicen jabón en barra, esto sería una mala señal. Si utilizan jabón en barra en la ducha o en el baño, entonces lo llamarían ducha para la espalda. Estas son las etiquetas que podrían estar en la parte de atrás. Elijan cosas que coincidan con la experiencia de ese alumno en particular.

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Vamos a hacer lo mismo y hablar de ejemplos de señales-objeto si vamos a utilizar objetos parciales o partes de objetos, y vamos a echar un vistazo a cómo podría ser algunos de ellos. Partes de objetos: una botella de plástico, como una botella de jugo, una botella de soda, una botella de agua, cualquiera de esas cosas; pueden usar la parte superior de esas botellas de plástico para decir: "Almuerzo. Sentarse a la mesa”. ¿Está bien? Si su hijo tiene una mochila que lleva a la escuela todos los días o para el personal del salón de clases, si los niños de su clase llevan mochilas, podrían obtener un pedazo de una correa de mochila que, con suerte, se sienta algo parecido a la mochila del niño, y darle el sentido de "Guarda tus cosas para ir a casa". Podrían usar una parte de una cremallera —incluso podría tener una foto de una de estas—, para decir: "Es hora de vestirse". Y espero que recuerden que estos tres primeros ejemplos son los mismos ejemplos de significado que he utilizado con las señales-objeto enteros, porque creo que es importante destacar que no es importante si eligen una señal-objeto entera o una señal-objeto parcial para el significado que tiene esa señal-objeto. Podrían usar esa taza entera para decir: "Almuerzo. Sentarse a la mesa”. Podrían usar todo el calcetín para decir: "Es hora de vestirse". Es lo que pueda tener más significado para su hijo, para ese adulto joven con el que están trabajando. Si es parte de la actividad de vestirse o si es posible que estén trabajando en ordenar la ropa de nuevo después de ir al baño en la escuela y la habilidad en la que se están centrando con un alumno en particular es aprender a abrocharse los pantalones, entonces una cremallera parcial puede ser realmente una gran señal-objeto, porque ese es el foco de atención en esa actividad que dice "vístete luego de usar el baño". En realidad no tenía una buena idea o una que me gustara mucho para "tómate un descanso" con un objeto parcial. Así que hice otro tipo de diversión —o lo que creo que podría ser interpretado por muchos niños, como una actividad divertida y relajante como tal vez sea tomar un paseo. Así que tal vez podrían utilizar una pluma que una vez encontraron cuando estaban caminando. Y podrían usar una pluma de pájaro, que sea parte de un pájaro para decir: "Vamos a dar un paseo al aire libre".

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Estos son algunos ejemplos de señales-objeto parciales. En este caso en particular, utilicé la parte de la cremallera que está a la izquierda para decir: "Busca tu abrigo. Vas a ponerte el abrigo o la chaqueta". Repito, el nombre las personas en la vida de ese niño le pongan a esa prenda es lo que se escribirá en el reverso; algunas personas no la llaman campera con capucha y algunas personas la llaman chaqueta, otras la llaman abrigo. Todos deben llamarla del mismo modo cuando su hijo o el joven adulto está aprendiendo el idioma. Más adelante podemos diversificar el idioma, pero cuando se aprende el idioma por primera vez, tenemos que utilizar las mismas palabras. Se podría pegar una vela de cumpleaños. Es parte de la construcción del cumpleaños. Pastel de cumpleaños, regalos de cumpleaños. Elegí la vela para representar el cumpleaños, porque, por lo general, si tienen un pastel para otra ocasión, no necesariamente tienen velas. No elegí regalos para el cumpleaños, porque tienen regalos en las fiestas, en el Día de la Madre, el Día del Padre, el Día del Abuelo, cualquier cosa que puedan celebrar. Pero las velas de cumpleaños son únicas en los cumpleaños, así que pensé que era una buena elección. Botas. Podrían usar los cordones de los zapatos o los cordones de las botas. Las cosas enteras. Átenlos en un nudo. Átenlos en un lazo. Eso suena como una canción. No voy a empezar a cantar, lo prometo. Pero podrían usar los cordones reales de... conseguir un par extra de las botas, los zapatos del niño. Quieren la textura... quieren que la forma en que se sienta que sea la misma, incluso si el niño puede ver, esa relación táctil es muy importante porque explorará las señales-objeto de manera táctil.

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Esto es mucho más abstracto que usar objetos enteros o partes de objetos. Pueden usar las características de los objetos. Y eso es realmente lo que estaba compartiendo con ustedes cuando ejemplificaba la cuerda para el columpio en el patio y ese tipo de cosas. Ahora, con suerte, lo pone en una estructura más organizada. Si su hijo siempre lleva calcetines con cierto tipo de tejido —en lugar de tratar de pegar el calcetín entero o el dedo del pie del calcetín o lo que sea en el tablero de señales-objeto—, ustedes podrían simplemente tomar un calcetín viejo que tenga agujeros y, en lugar de tirar todo el calcetín, cortar el calcetín y utilizar un pedazo de esa textura para representar los calcetines. He hecho muchas cosas con este tipo de aplicaciones y he estado bastante satisfecho con ello. El de la derecha está muy lejos para mí. Personalmente no he tenido mucho éxito con esto, pero sé que algunas personas lo han hecho y algunas personas lo intentan. Así que quería compartirlo con ustedes como una posibilidad. Va a depender de su propio hijo, el joven adulto de su clase. Pero podrían intentar simular cómo se sentiría una ensalada. Tendría un montón de texturas diferentes en algún tipo de plato o tazón. Así que podrían tener algo que trate de simular la lechuga triturada o el pedazo de pollo o lo que sea que pudiera estar en la ensalada.

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Entonces nos volvemos realmente abstractos. Y, para muchos niños que todavía están aprendiendo que existen objetos, que son permanentes, que tienen nombres, este nivel de aplicación de las señales-objeto no es apropiado. Eso no quiere decir que no sea apropiado algún día. Definitivamente podría serlo. Pero hasta que el joven adulto, el niño, no haya establecido firmemente que los objetos existen separados de sí mismos, que son permanentes, que tienen nombres, que todos usamos el mismo nombre, que tienen características, que tienen usos... esto es demasiado abstracto. Pero para muchos niños que tienen una pérdida de visión y audición muy significativa, pero que tienen lenguaje, que tienen lenguaje de señas y que necesitan algunos apoyos tácticos para parte de su lenguaje de señas o para apoyar signos muy abstractos, podrían hacer cosas como esta. Repito, ven diferencias en cómo podría ser el montaje de fondo. Febrero. Si el niño puede ver algo, usen el limpiapipas de corazones para el Día de San Valentín. Febrero implica la idea de que es un mes rojo, así que tal vez sea útil. El del medio, esto sería muy inapropiado, en mi opinión, para un niño con visión, porque la parte de la cuerda blanca en el fondo blanco, es muy, muy difícil de ver. Pero, para los niños que no ven, que procesan esto solo a través de la textura —no importa el color— y tienen esa forma puede —repito, es muy convencional que un corazón signifique amor. ¿Cuántas calcomanías de parachoques, cuántos comerciales en la televisión? Me encantan los caniches. Me gusta la Coca Diet. Me encanta el fútbol, lo que significa que me encanta esa cosa. ¿Está bien? Ahora, antes de pasar al de la derecha, si miran la imagen a su izquierda y la imagen del centro, yo nunca sugeriría que usaran estos dos símbolos en un solo sistema de aprendizaje. Están demasiado cerca. Son demasiado parecidos. Un limpiapipas de corazones para significar febrero y una cuerda de corazones en una forma de corazón para significar el amor son demasiado similares. Y creo que si tienen un alumno donde van a tener un vocabulario tan diverso, necesitan cambiar uno de esos símbolos.
Veamos el de la derecha. Este es un ejemplo de un conjunto de símbolos de la Escuela de Texas para Ciegos y Discapacitados Visuales que compartiré con ustedes más adelante. Son un conjunto de símbolos muy, muy sofisticado. Los llaman símbolos táctiles. No los llaman "señales-objeto" o "señales-textura". Los llaman símbolos táctiles. Y los tienen en ocho categorías diferentes y usan este fondo con lo que parece ser una red. Eso se usa para cualquier concepto que tenga que ver con el tiempo. Así que todo lo relacionado con un día de la semana, un mes del año, hora del día, esos estarían en montajes que tengan esa red. Así que es una señal táctil separada para el significado de las categorías. Así que si vamos a construir una señal para febrero en este conjunto completo de símbolos táctiles que está a la derecha, la señal de febrero también estaría en una red, ¿verdad? Porque es un concepto basado en el tiempo. Muy abstracto. Esto es para el pequeño porcentaje de estudiantes que no se ven tan desafiados intelectualmente como muchos, muchos de los estudiantes del censo de Kansas, pero no queremos olvidarnos de esos niños.

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Consideraciones al usar señales-objeto. Estamos empezando a concluir esto aquí. Ya casi terminamos. Consideraciones al usar señales-objeto. Desean compartir la señal-objeto con la alumna. Quieren tocarla con ella, manipularla con ella, tratar de participar en la interacción con ella, incluso si es solo pasarse la señal entre ustedes. Esto ayuda a reforzar su existencia. Estoy aquí. Me lo das y no se disuelve, no desaparece como un hada. Todavía existe, porque, "guau, voy a tener una interacción social contigo y te la voy a devolver". Si subimos un nivel o dos, entonces podemos empezar a interactuar y a tener una "conversación" sobre a qué se refiere esa señal-objeto, qué significa. Si nos pasando la señal-objeto sobre la pelota vibrante, entonces, por Dios, cuando me des esa señal, voy a ir a buscar la pelota vibrante, para que puedas jugar con ella.
O volvamos a la señal para el DVD favorito de su hijo en casa. Tal vez sea parte de la caja del DVD. Tal vez cuando compraron ese DVD favorito sobre lo que sea que a su hijo le pueda gustar, los Backyardigans o Shrek o algo así. Tal vez en ese caso para ayudar a su hijo a diferenciarlo, ponen un interruptor que diga las primeras palabras de la canción de los Backyardigans. O bien, ¿cuál fue el segundo ejemplo que usé? Lo olvidé. No lo anoté. Si tuvieran algo que representara visual y tácticamente a los personajes de esa película, podrían usar eso como la señal en el tablero de montaje. Y cuando su hija les da esa señal, eso significaría: "Ah, quieres ver los Backyardigans. Está bien. Vamos a ver esa película. Busquemos esa película y veamos los Backyardigans". Y hagan que esa niña sostenga la señal-objeto si puede. Si no puede sostenerla independientemente, pónganla en una especie de bolsa con una correa sobre el brazo para que los acompañe cuando vayan al estante a buscar la película de los Backyardigans. Y cuando encuentren la película, saquen la señal-objeto. Pásensela entre ustedes para indicar que es la película de los Backyardigans que quieren ver.

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Las señales-objeto tienen muchas ventajas. Solo requieren una simple respuesta motora de su hijo, del alumno. No es algo sofisticado. La respuesta motora puede ser incitada a través del apoyo mano debajo de mano. Pueden ayudar al alumno a moverse a través del proceso de manipulación, exploración de la señal-objeto y dársela a otra persona. Para decir: "hola. Quiero esta cosa. Quiero ver esto. Quiero esto para beber. Quiero que esto para comer". Las señales-objeto proporcionan una comunicación concreta. La forma de comunicación concreta que perdura en el tiempo mucho más que las palabras rápidas que se esfuman apenas las pronuncio. Eso se llama una forma estática de comunicación. Sigue existiendo. No cambia con cada palabra que sale de mi boca. Hay una demanda relativamente baja, no solo en términos de requerimientos motores, sino que hay una demanda relativamente baja en las habilidades cognitivas de un alumno. Pueden combinar las señales en términos de su nivel de concreción o abstracción en el nivel de desarrollo intelectual de un alumno. Las señales-objeto tienen una demanda relativamente baja de memoria porque, "Guau. Aquí está. Puedo volver a ponerla en tu mano y ayudarte a explorarla. No tienes que retenerla en la mente". Las señales-objeto tienen poca demanda en términos de habilidades de representación o lenguaje, porque tienen características concretas compartidas con los objetos reales. Y, con el tiempo, pueden hacer que las señales-objeto para un alumno en particular sean más abstractas.

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Hay desventajas. A veces es muy difícil elegir qué tipo de objeto, parte de un objeto. Tal vez incluso la textura podría ser realmente un reto. Es muy difícil averiguar cuál podría ser la mejor referencia para algo. Es como si hubiera usado mucho mi cerebro para determinar cómo coloco algo en un tablero para indicar: "Tomemos un descanso". Tal por eso estoy tan orgulloso de mi idea de la envoltura de burbujas, porque me llevó mucho tiempo pensar en eso. No lo sé. Es imposible encontrar objetos que directa e intuitivamente representen ideas realmente complejas. Cosas que son abstractas. Tienen que intentar inventar cosas. Tienen que ser creativos y hacer lo posible por encontrar conexiones donde puedan.
Otra desventaja de las señales-objeto es que no son una forma convencional de comunicación. Las personas no están acostumbradas a eso. Por lo tanto, las personas que interactúan con su hijo, que interactúan con esos estudiantes en particular, podrían no usar las señales-objeto de la manera que ustedes pretendían. Es posible que no utilicen las señales-objeto de una manera consisntente, porque no es convencional.
Y, por último, uno de los aspectos más difíciles y desafiantes del uso de señales-objeto, especialmente si tienen un montón de ellas, es la portabilidad. Hacer que siempre estén disponibles para su hijo, para el alumno. Portabilidad. Almacenamiento. Enorme, enorme problema.

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Este es un sitio web ideal para obtener ideas de almacenamiento de las señales-objeto. Pueden ingresar en www.objectsymbol.com. Le eché un vistazo hoy. Tiene un montón de otra información sobre las señales-objeto. Cómo hacerlas. Cómo usarlas. Pero este es uno de los mejores sitios que he encontrado en términos de ideas para almacenar las señales-objeto. Para que sean portátiles.

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Solo unas pocas estrategias para saber cómo utilizar las señales-objeto para interactuar con su hijo. Consideren las preferencias del estudiante para determinar cómo ofrecérselas. Si su hijo usa bien la mano izquierda pero no la derecha, entonces siempre deben ofrecer el objeto de la mano izquierda a la mano izquierda. Si el alumno de su clase tiene dificultad para cruzar la línea media, siempre ofrezcan el objeto en la línea media. No quiere desafiarlo, al alumno, demasiado o ni exigirle demasiado a nivel motor, cuando lo que están tratando de hacer aquí con las señales-objeto es facilitar el desarrollo de la comunicación. Así que deben mantener baja la demanda motora. Deben mantener baja la demanda sensorial, porque la demanda de comunicación es alta. Eso es lo que el alumno está tratando de empezar a entender ahora mismo. A veces pueden ofrecer un objeto tocando una parte del cuerpo de un alumno y viendo qué pasa. Esperar a ver si el niño reacciona. Tal vez negativamente, tal vez positivamente. Si a su hijo realmente le gustan las cosas suaves y le gusta poner su mejilla sobre algo para explorarlo, tal vez ustedes... ahí es donde primero ofrecen la señal-objeto. Frotársela en la mejilla. O en la rodilla izquierda. O en el codo derecho. O en la mano derecha. Cualquier parte donde le guste cómo se sienten las cosas. Si es necesario, repitan el ofrecimiento. Cuando ofrezcan algo colocando algo en la mano de un niño, en la mejilla de un niño, y obtengan una respuesta negativa, entonces aceptan eso y ofrezcan una señal-objeto diferente.

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Es muy, muy importante nunca forzar a un estudiante a aceptar una señal-objeto. Es importante nunca forzar a un estudiante a participar activamente en la exploración de una. Deben ofrecer sus manos para hacer la exploración mano a mano, pero no deben entrar en un juego de lucha libre para conseguir que el niño explore el objeto. Ese estudiante les está diciendo algo como "esto no es correcto para mí". Tal vez es la forma en que se siente. Tal vez es el tamaño. Tal vez sea otra cosa. Tal vez solo necesito ir al baño. Tal vez estoy muy incómodo. Necesito salir de mi silla. Pero tenemos que explorar la situación para averiguar por qué no está siendo aceptada. Muchas veces, son las características reales de las mismas señales-objeto.
Hagan un modelado táctil. Así como modelan otras cosas a través de otros sentidos. Hagan un modelado táctil y para mostrarle al estudiante —especialmente al principio, cuando se introducen las señales-objeto, los niños necesitan aprender cómo explorarlas.

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Hay un excelente sitio web. Me gusta mucho. Parte de la información que está incrustada en la información que he compartido con ustedes hoy proviene de este sitio web que aparece en la pantalla en este momento. El espacio se estropeó. Me disculpo. Parece un poco descuidado, pero es el sitio web del Proyecto SALUTE. Tiene su sede en California. SALUDE significa adaptaciones exitosas para aprender a usar objetos de manera efectiva, SALUTE. Y en el sitio web del Proyecto SALUTE, hagan clic en el enlace de lo que hemos aprendido y, cuando se abra una nueva pantalla, hagan clic en "Hojas de información". Hay mucha información fabulosa. Información muy práctica, útil para familias y equipos escolares sobre objetos, interacciones de objetos, señales de aprendizaje, señales-objeto, cómo hacer señales-objeto y muchos de los temas que hemos cubierto hoy.
Bien, creo que hemos terminado. Espero que esto les haya sido útil para trabajar con sus propios hijos, con niños sordo-ciegos y con otros desafíos múltiples en sus salones de clases. Siempre pueden ponerse en contacto con el personal del Proyecto para sordo-ciegos de Kansas si tienen preguntas, porque ellos quieren ayudar —disculpen. Si pueden responderles, eso es fabuloso, pero si quieren ponerse en contacto conmigo también pueden hacerlo. Eso es lo que quería decir en la última oración. Y estaré más que feliz de tratar de explicar las cosas de las que he hablado hoy. Y muchas gracias por su amable atención. Adiós.