PIAGET Y LA PROGRESIÓN DE LA SIMBOLIZACIÓN
SUSAN BASHINSKI:
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Bienvenido. Mi nombre es Susan Bashinski. Estoy muy emocionada por tener la oportunidad de hablar con ustedes el día de hoy acerca de cómo los estudiantes con sordoceguera desarrollan su habilidad de simbolización. El día de hoy analizaremos esta habilidad, la cual es realmente fundamental para todos los estudiantes con sordoceguera, ya sea un niño o un adulto joven, a fin de genuinamente evolucionar de una etapa que muchas personas en el mundo considerarían como no-comunicativa. Yo desafío esta noción, pero muchas personas piensan: "Oh no, este estudiante no tiene ningún tipo de comunicación". El objetivo es ayudar a fomentar las habilidades de un estudiante hasta el punto en que se puedan comunicar usando medios de comunicación más convencionales. Poderse comunicar mejor de la forma en que la mayoría de las personas lo hacen o, por lo menos ayudar al estudiante a comunicarse de una forma en que otras personas puedan comprenderlo, incluyendo a aquellas personas que no estén familiarizadas con el niño o el adulto joven. Todo esto es respecto a los símbolos. Se trata del significado de los símbolos, lo que son, cómo aprendemos a procesarlos y comprenderlos. Y creo que para poder realmente entender cómo se desarrolla este proceso en la comunicación típica, es importante analizar brevemente las teorías de Jean Piaget.
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Si usted ya está familiarizado con este autor, probablemente ya cuenta con mucha información a este respecto. Pero para las personas que no haya escuchado hablar de Jean Piaget, será un análisis muy breve, un curso introductorio acerca de sus teorías de cinco a diez minutos, a este respecto, las universidades alrededor del mundo imparten cursos de tres a seis créditos.  Esta será una pequeñísima inmersión en sus teorías. Pero creo que vale la pena invertir nuestro tiempo a este análisis, debido a que la capacidad comunicativa del estudiante radica en sus logros motrices, sociales y cognitivos adquiridos en los primeros meses de su vida. La teoría de Piaget es realmente una descripción, muy sólida, ampliamente respetada y basada en evidencia, de los logros sensomotores que ocurren durante los dos primeros años de vida. Consecuentemente, es fundamental que analicemos algunos de los preceptos principales de esta teoría de Piaget con respecto al desarrollo temprano.
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La clave total de la perspectiva de Piaget, el aspecto fundamental del desarrollo exitoso de la comunicación simbólica, la cual también se puede llamar lenguaje, es la noción del pensamiento representativo o las habilidades del pensamiento representacional. Hay muchas palabras complejas en esta descripción y quizá sea difícil entender lo que significan; por lo tanto, recapitularemos un poco para analizar esta idea. Por el término "pensamiento representacional" nos referimos a la habilidad de representar algo en mente cuando no está presente en el aquí y ahora. Las palabras en naranja que aparecen en su pantalla explican de forma un poco diferente lo que la literatura profesional detalla acerca del desarrollo de la comunicación con respecto al distanciamiento en espacio y en tiempo. Por lo tanto, me gustaría darle un par de ejemplos acerca de esto. Creo que la manera más fácil para comprender esta noción del pensamiento representacional es considerar cómo se manifiesta en nuestra propia experiencia. Cuando le digo -- dondequiera que se encuentre -- asumamos que usted no está en la playa escuchando las olas del mar. Es posible que usted esté en la sala o en la cocina de su hogar o quizá en su aula, una biblioteca o no sé dónde [risas]. Usted no está en una playa. Pero si le digo, "Piense en la playa, o ¿cuándo fue la última vez que visitó la playa?" Todos podemos tener, en cierta medida, interpretaciones individuales a este respecto, pero somos capaces de representar en nuestra mente una imagen del agua en movimiento. Algunos de nosotros las llamaríamos olas. Quizá otras personas las llamarían crestas blancas. Un torrente de agua aproximándose a un área de arena. Tal vez la arena es negra. Tal vez es blanca. Tal vez se trata de arena gruesa. Pero la noción es que cada uno de nosotros puede evocar una imagen mental de una playa, incluso si ninguno de nosotros estamos realmente en la playa en este momento y en este lugar.
Solo uso el ejemplo de la playa para manifestar que estamos en un espacio diferente de la playa. Estamos en un lugar diferente de la playa. Y aun así, todos podemos evocar en nuestra mente esa imagen debido a que tenemos habilidades de pensamiento simbólico. Contamos con las habilidades de pensamiento representacional.
Otro ejemplo para ilustrar la dimensión del tiempo, aunque no sea ahora mismo -- ¡simplemente elija un tiempo! Digamos que en este momento es la 1:15 de la tarde. Podría preguntarle: "¿Qué desayunó esta mañana? Y aunque no es el momento en el tiempo cuando está sentado o de pie, saliendo rápidamente de su casa para ir a desayunar, usted podría contestar esa pregunta sobre qué desayunó esta mañana o quizá no desayunó hoy. Y a pesar de que en este momento no es la 1:15 de la tarde y puede evocar en su mente una imagen de lo que desayunó. Usted puede expresar y compartir con otra persona lo que desayunó esta mañana. Esta es la segunda dimensión de distanciamiento. Podemos utilizar el lenguaje o nuestras habilidades de comunicación para hablar sobre algo que no está presente en el espacio donde nos encontramos y en el tiempo en que estamos ahora mismo. Retomaremos esta noción del distanciamiento al final de esta sesión, pero deseaba poner a consideración esta palabra, compartir con usted este término, debido a que es fundamental en relación con el concepto integral de ayudar a los estudiantes que enseñamos, a nuestros propios hijos sordo-ciegos para que aprendan a desarrollar su habilidad de simbolización. Y este tema es esencial en toda esta charla con respecto a la habilidad de simbolización.
El otro razonamiento fundamental que me gustaría compartir con usted o mencionar en este momento que realmente influye sobre el desarrollo de la habilidad de simbolización de estudiante es cómo el niño ha impulsado su conocimiento basado en objetos. De nuevo, esto suena un tanto formal, me disculpo, no es mi intención hacer esto, a lo que se refiere al tipo de experiencias que ha tenido su hijo o el estudiante con quien usted trabaja; es decir, ¿qué tipo de experiencias con objetos y qué han hecho con estos objetos?  Para el Proyecto de Sordoceguera de Kansas grabamos otra presentación acerca de la interacción con los objetos, si usted no la ha visto, posiblemente desee hacerlo. Incluso, si ya la vio o escuchó esta presentación anterior acerca de la simbolización, le exhorto encarecidamente a que, después de la sesión del día de hoy, la vuelva a escuchar. Y tal vez mientras lo hace, escúchela con un filtro diferente, una perspectiva adicional que le ayudará a identificar cómo ayudar al estudiante o a su hijo a interactuar con objetos que fomenten el desarrollo de sus habilidades de simbolización. Esto es en cierto modo la base de lo que analizaremos.
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La teoría de Piaget tiene excesivamente muchos constructos — muchos aspectos que considero influencian nuestro desarrollo de las habilidades de comunicación — pero hay cuatro nociones, constructos o habilidades sobre las cuales Piaget escribió, a los cuales les llama precursores motrices sensoriales. Y lo que él afirma es que — estos aspectos son los precursores del desarrollo de la comunicación. Y por eso son de suma importancia para nosotros el día de hoy. Tenga en cuenta que la palabra "precursor" podría ser nueva para algunas personas. El término "precursor" se utiliza para definir algo que se desarrolla justamente de forma conjunta o posiblemente un poco antes de que se desarrolle una habilidad, pero es un aspecto muy diferente a un "prerrequisito". Supongo que quizá cuando usted leyó esta palabra en su pantalla quizá pensó: "Oh, prerrequisitos motrices sensoriales para el desarrollo de la comunicación". Y realmente me gustaría que por favor eliminara esto de su mente, porque realmente considero y pienso que ha sido bien definido en la literatura profesional que realmente no existen prerrequisitos para el desarrollo de la comunicación. Lo único que se requiere para que usted ayude a fomentar el desarrollo de la comunicación de un niño es: que el niño esté vivo, que respire y que tenga alguna persona con quien interactuar. No existen otros prerrequisitos. Pero hay precursores y otras habilidades que debemos fomentar para facilitar el desarrollo de estas mismas habilidades, al mismo tiempo en que empezamos a consolidar un sistema de comunicación para un niño o adulto joven en particular. La aparición de estos precursores puede facilitar el desarrollo de habilidades de comunicación adicionales. Un tipo fomenta el otro. Por lo tanto, cuando comienzan a emerger las habilidades de comunicación muy tempranas, de las que hablaremos el día de hoy, observaremos cambios en el desempeño del estudiante con respecto a los cuatro precursores que se presentan en la pantalla en este momento y viceversa.
Así que analicemos cada uno de estos cuatro precursores motrices sensoriales de la teoría de Piaget. Los analizaremos de forma individual.
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El primero se llama: permanencia del objeto y, la forma en que se definiría es muy simple: es mantener la imagen en la mente. De nuevo, en libros especializados podrá encontrar la definición formal de permanencia del objeto, la cual abarcaría siete páginas, pero consideré que incluirla no sería apropiado para la sesión de hoy. Por lo tanto, utilicé la definición abreviada de: mantener la imagen en la mente. En la parte inferior de la pantalla, hay dos puntos para cada uno de los precursores, intenté hacer estos paralelos a medida que los analizamos. El término permanencia del objeto es realmente fundamental para fomentar el comportamiento de búsqueda y, nosotros como padres o profesionales que trabajamos con estudiantes sordo-ciegos, realmente deseamos fomentar el desarrollo del comportamiento de búsqueda. Y para poder hacerlo, tenemos que trabajar para impulsar la aparición de la permanencia del objeto. La búsqueda puede ser una búsqueda visual. Si usted considera por un instante el desarrollo típico de un niño que está sentado en una silla alta y si tira la cuchara al piso o golpea la cuchara accidentalmente y cae al piso, empezará a llorar incansablemente porque la cuchara ya no está, pero no hace nada más y usted podría decir: "está bien. Debemos fomentar esta idea de la permanencia del objeto". Si ese mismo niño es un poco mayor y ya ha tenido más experiencias de vida y tira o deja caer la cuchara al piso, volteará a ver los lados de la bandeja de la silla alta para encontrar la cuchara o para averiguar dónde está: "Perfecto. Esta es una señal. Hay una búsqueda visual de lo que desapareció de su perspectiva visual".
Jugar a esconder el rostro tras una manta. Si usted juega a esconder su rostro con un niño pequeño o un niño mayor con algún tipo de retraso en el desarrollo y, usted, como su mamá, está acostada en el piso con este niño de quizá 12 o 14 meses de edad y coloca una manta sobre su cabeza y pregunta: "¿dónde está mamá?" o "¿dónde está papá?" y no sucede nada, su hijo empieza a llorar debido a que teme que usted haya desaparecido y el niño siente miedo o ansiedad. En este punto, el niño no demuestra la habilidad de la permanencia del objeto. Pero si el niño sonríe, se ríe o intenta mover la manta, de conformidad con las habilidades motrices con las que cuente para hacerlo y lo encuentra a usted o, si usted mueve la manta y ve la cara del niño que luce radiante con una gran sonrisa; entonces, esto significa que el niño tiene la habilidad de la permanencia del objeto porque sabe que usted no desapareció de la faz de la tierra cuando ya no pudo verle más. Este es un comportamiento de búsqueda visual.
Con respecto a los niños que están totalmente ciegos o que tienen una pérdida de visión muy significativa, será difícil vincularlos con estos ejemplos. Pero realmente existe un paralelismo legítimo muy sólido de indica que los niños ciegos buscarán táctilmente. Si un niño está jugando con algún juguete en el piso o está interactuando con un juguete, objeto o zapato, no necesariamente tiene ser un juguete, si tira el zapato o si el perro de la familia pasa corriendo y mueve o aleja el zapato del alcance de su hijo y el niño llora porque simplemente ya no está y no tiene una idea de cómo encontrar el zapato, esa es una clave para considerar: "Oh, debemos trabajar en este comportamiento de búsqueda. Debemos tomar medidas para fomentar la habilidad de permanencia del objeto". Pero si su hijo pierde el zapato que se alejó de su alcance y usted observa que estira la mano para intentar sentir el suelo a su alrededor como para preguntarse mentalmente: "¿dónde quedó el zapato?". Esto es una búsqueda. Es una búsqueda táctil y esto es indicativo de que el niño ya desarrolló el concepto de permanencia del objeto, ya que, como indica el punto final de su pantalla ahora "es una señal de reconocimiento". Es la concientización por parte del estudiante, sin importar de qué objeto, persona, mamá o papá tras la manta se trate, el niño sabe que todavía sigue existiendo, incluso si no está directamente dentro de su campo sensorial. Los primeros ejemplos que analizamos de refieren al campo no-visual. Los ejemplos con el zapato en el piso se refieren al campo táctil. También podría ser una búsqueda si un niño tenía una pelota con sonido y se apagara o dejara de sonar. Podría buscar cuando la señal auditiva ya no está presente. Ya destinamos un poco de tiempo a analizar la permanencia del objeto. Este aspecto probablemente es uno de los precursores motrices sensoriales más esenciales en el desarrollo de la comunicación temprana y que podemos fomentar de muchas formas. Y mediante este aspecto intentó mostrarle la estructura que utilizaré para abordar los otros tres.
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Pasemos al segundo precursor. El segundo precursor motriz sensorial en la teoría de Piaget se llama: comprensión de los medios-fines. Una definición muy simple, pero en mi opinión, muy precisa es la resolución de problemas intencionadamente. Enfrento un problema el cual no sé cómo solucionar y necesito ayuda para lograr resolverlo o si ya desarrollé las habilidades de medios-fines podré determinar cómo resolver el problema por mí misma. Las habilidades de medios-fines se vinculan con el desarrollo del conocimiento con respecto a cómo utilizamos las herramientas. Y esto no es literal, cómo usar un martillo o un desarmador [risas]. Es utilizar a otras personas como herramientas para que nos ayuden a realizar algo que nosotros solos no podemos hacer. Es utilizar objetos para ayudarnos a alcanzar u obtener otras cosas, las cuales no podríamos alcanzar solamente con nuestros propios cuerpos. Un ejemplo sería si en su cocina, en la biblioteca o en el garaje hay algún objeto encima de un estante que no puede alcanzar de ninguna manera por más que se estire en la punta de sus dedos. Entonces usted toma un banco, lo coloca frente al gabinete, se para sobre el banco y fácilmente puede alcanzar el objeto que deseaba, usted usó un banco como herramienta. Usted demostró un comportamiento de medios-fines porque descifró cómo resolver el problema. Si hubiera tenido un agarrador de objetos, también lo hubiera logrado. Hubiera tomado un agarrador de objetos para alcanzar y tomar algo de un estante alto, podría haber tomado un vara para golpear algo, uno de los juguetes de su hijo quedó atrapado en una rama inferior de un árbol en su jardín y no lo puede alcanzar, pero tampoco cuenta con un conveniente banco allí, pero hay una vara lo suficientemente larga para golpear el juguete y que caiga de la rama, esto es demostrar un comportamiento de medios-fines porque determinó cómo solucionar el problema y liberar el juguete que estaba atrapado en el árbol.
Observamos este comportamiento en niños pequeños con un desarrollo típico. Si caminan, se balancean o gatean hasta la cocina donde saben que se guardan sus galletas favoritas en un gabinete superior, se pondrán de pie en el suelo y quizá suban un brazo o lloren porque no pueden alcanzar el gabinete, pero todavía no han desarrollado la habilidad para considerar: "Me voy a subir en un banco o, mejor aún, abriré los cajones y los utilizará como escaleras para obtener el objeto que deseo". Es la noción integral de cómo utilizar una cosa para acceder a otra. Para los niños y los adultos jóvenes con sordoceguera, si no pueden ver, utilizaran indicios táctiles para dirigirse a la ubicación donde se encuentra algo que desean o podrían jalar a una persona o a mamá o asir la pierna de papá y llevarlo a la cocina para que le proporcione el bocadillo favorito que desean. O como anteriormente usarán a personas o a objetos. Usar una cosa o a una persona para tener acceso a otra cosa. Cita textual: "Sabe cómo descifrar el problema".
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El tercer precursor, el cual estoy casi segura que todas las personas por lo menos han considerado con anterioridad, es la noción de causa y efecto. Comprensión de la causalidad. Creo que no necesitamos una definición adicional además de esta. Este precursor está relacionado con las acciones deliberadas o intencionales. Hay otra grabación que usted podría desear escuchar en algún momento acerca del desarrollo de la intencionalidad, la cual está estrechamente vinculada con las acciones deliberadas. Cuando consideramos el desarrollo de la comunicación más temprana, cómo emergen las habilidades de simbolización y cómo surge la intencionalidad comunicativa, ambos aspectos están entrelazados. Si usted escucha esa presentación se preguntará: ¿qué Susan no está consciente de que ya habló sobre esto anteriormente? Pero hay mucha superposición y similitud, debido a que el desarrollo de la simbolización emergente puede fomentar la aparición de la intencionalidad y viceversa. Esta idea integral de la acción intencionada se relaciona con la causa-efecto.
Quizá usted ha observado esto en escuelas o si es un padre, incluso si trabaja con su hijo en el hogar, la escuela podría haberle enviado a su hogar un gran interruptor rojo o algo similar a un interruptor grande [inaudible] que funciona de esta manera: presione el interruptor para que el juguete haga ruido. Presione el interruptor para activar la trituradora. Presione el interruptor y permítame informarle acerca del dato del día. La intencionalidad sucede si el niño o el adulto joven ya aprendió a presionar el interruptor para hacer que el dispositivo hable, pero lo hace a propósito, no de forma aleatoria o accidentalmente al golpear su brazo contra el interruptor y el dispositivo pronuncia la frase. Pero si mi paraprofesional escolar toma mi mano, mi rodilla o presiona el interruptor cuando el maestro pregunta: ¿está Susan presente el día de hoy? y el dispositivo afirma: "sí, aquí estoy". Este último ejemplo no implica acciones intencionales por parte del niño. En este caso es cuando usted debe proveer apoyo para que el niño participe con el interruptor. Pero la intencionalidad solo sucede cuando el niño independientemente activa el interruptor con el entendimiento para pensar: "oh, cuando presiono el interruptor puedo expresar: sí maestro, aquí estoy profesor". Esta es una acción intencional que muestra que entiendo que la causa de que yo presione o toque este interruptor para activarlo, resulta en el efecto de comunicarme con mi maestro ya que él desea saber si estoy aquí y yo le informo que sí me estoy presente. Para resumir la explicación: es un reconocimiento, la conciencia de que mis propias acciones pueden afectar a otras personas o a otros objetos. La causa y efecto es muy importante.
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Ya analizamos la permanencia de los objetos, el comportamiento de medios-fines, la causa y efecto o causalidad y el cuarto aspecto, antes de examinar la simbolización por sí misma, es la noción de la imitación. Creo que esto es algo que los padres habitualmente hacen muy bien con sus hijos, con sus hijos que no enfrentan el desafío de la sordoceguera, ni otras discapacidades. Creo que a veces se nos olvida que simplemente debemos jugar o participar en juegos de imitación con nuestros hijos con sordoceguera. Pero es realmente de lo que se trata esta noción de la imitación, copiar una vocalización. Puede ser un simple: "¡Ah"! Si su hijo vocaliza: "¡Uh!" usted vocaliza también "¡Uh!". Si el niño vocaliza: "Ah-ah" usted lo imita vocalizando también "Ah-ah" y compruebe si puede propiciar la imitación. O para avanzar a un nivel superior, si usted vocaliza: "Uh-oh! compruebe si su hijo vocaliza "¡Uh-oh!" o simplemente "¡Uh!" Y cuente el número de vocalizaciones, hay muchas formas de progresar a este respecto, simplemente se trata de la noción de copiar o imitar las vocalizaciones de la otra persona.
También se puede hacer con gestos. El gesto puede ser un toque, estirar la mano, empujar algo. A veces somos más exitosos si ayudamos a nuestros hijos con sordoceguera a aprender el gesto de empujar o alejar los objetos que no desean o que no les gustan. Usted puede colocar frente a su hijo pequeño o adolescente con sordoceguera un alimento en particular que no le gusta, por ejemplo: no le gustan las verduras. Pero usted le da verduras y el niño hace gestos o realiza una acción de su manera única idiosincrásicamente para expresar: "¡mamá, no! Tú sabes no me gustan las verduras", es mejor que usted no solo retire las verduras. Es mucho más importante ayudar al desarrollo de estas habilidades de comunicación muy temprana del niño. Tome las manos del niño o una parte de su cuerpo y enséñele el gesto de rechazo, provoque una y otra vez el gesto de rechazo para motivar a su hijo para que exprese: "no quiero verduras". O si usted está intentando cepillar los dientes del niño; bueno, eso es algo que todos los niños rechazan por sí mismos, pero... En lugar de permitirle moverse en la silla para intentar evitar que usted haga girar su cabeza, intente enseñarle una forma de levantar su brazo para bloquear su boca o para empujar la mano de papá cuando él acerca el cepillo de dientes a su boca. Para enseñar un gesto — puede ser cualquier persona: mamá, papá o la persona que trabaja con su hijo, muestre al niño el gesto visualmente si puede verlo, de lo contrario puede imitar el gesto mediante el modelaje táctil y provoque que el niño haga el gesto de empujar o de rechazar.
La noción de la imitación es sumamente fundamental para la actividad de tomar turnos. Y tomar turnos también es otra herramienta que puede usar conjuntamente con el comportamiento de búsqueda para que el niño comprenda la causalidad. Tomar turnos realmente es el aspecto más esencial de la interacción comunicativa, ya que requiere de dos participantes. Para intercambiar información es indispensable que haya una interacción recíproca entre por lo menos dos o quizá más personas. Usted se comunica, yo escucho. Yo me expreso, usted escucha. Usted se expresa, yo escucho y así sucesivamente tomando turnos. Pero antes de que esto pueda suceder en una verdadera comunicación mediante el habla, las señas manuales o las señas táctiles, debe ocurrir una actividad de toma de turnos de forma motora. Tomar turnos debe ocurrir solamente con otros objetos y sonidos. Quizá usted ha jugado con niños pequeños un juego de manos en el cual usted coloca una mano y el niño después coloca su pequeña mano encima de la suya. Después usted coloca su otra mano encima de la del niño y el niño coloca su otra mano sobre la suya, después usted saca la mano que colocó primera del fondo y la coloca en la parte superior de la pila. Y así sucesivamente para crear una pila alternando las manos. Esta es una hermosa actividad de tomar turnos que realmente sienta las bases para el desarrollo de la comunicación. Estas son las actividades que realizamos con niños sin discapacidades que no enfrentan desafíos y que fomentan su comunicación sin siquiera darnos cuenta. Por lo tanto, la idea general de la imitación es una concientización o un intento de reproducir las vocalizaciones o los sonidos del habla, cualquier sonido, no solo las palabras, sino también los sonidos o los gestos que produce otra persona.
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Habiendo dicho esto, ese es el fundamento. Es la estructura dentro de la cual operamos. Por lo tanto, procederemos a examinar más detalladamente cómo se desarrolla la simbolización. Porque este es el tema central, ¿correcto? La habilidad de la simbolización. Es preciso que exprese esta declaración: diferentes autores y diversos investigadores en el ámbito de la educación especial hablarán acerca de las distintas etapas del desarrollo de la simbolización. Susan Bruce, quien trabaja en el Boston College y que ha realizado un gran trabajo en este ámbito, considera que hay siete etapas. Charity Rowland, otra investigadora de la Universidad de Oregón, afirma que hay entre seis o siete etapas. Algunos otros profesionales que anteriormente trabajaban en Kansas, los McLeans, se refieren a seis etapas. Yo hablaré acerca de tres etapas. Porque, usted sabe, es el número de porciones en las que cortamos una tarta. Y creo que la forma más simple, pero robusta, de examinar la aparición de la habilidad de simbolización, es simplemente referirnos a las tres etapas que se presentan en la parte inferior de su pantalla. Sus nombres no son demasiado sofisticados, a fin de que no se sienta abrumado por estos términos [risa]. No-simbólico, concreto simbólico o transicional y abstracto simbólico.
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Analicemos cada una de estas etapas. Los examinaremos en el orden en que se presentaron: primero la etapa no-simbólica, después la etapa transicional y por último la etapa simbólica. Usted podría preguntarse: "¿cuál es el origen del término no-simbólico?" De nuevo, tengo que enfatizar en que no existe un acuerdo entre los profesionales del ámbito de la educación especial con respecto al desarrollo de la comunicación temprana acerca de cómo se le debe llamar a esta primera etapa. Algunos profesionales se refieren a esta etapa con los cuatro términos que se presentan ahora los primeros dos: prelingüística, presimbólica. Y los últimos dos son casi iguales excepto que cambian a: no-lingüística y no-simbólica. Y quizá me podría preguntar: Susan, ¿por qué no utiliza los términos prelingüística y presimbólica?" Esta es una decisión consciente de mi parte. No considero que sea bueno o malo; es mi opinión, simplemente es un caso de connotación. Y creo que es una connotación relevante. En mi opinión, si nos referimos a prelingüística, presimbólica, implica que este es un nivel del desarrollo de la comunicación que antecede a cierto nivel de desarrollo que ocurrirá posteriormente. Está bien, haremos esto primero, pero evolucionaremos posteriormente a una etapa lingüística o simbólica. Pero no creo que esta connotación sea apropiada.
Debido a que a pesar de que todos deseamos que cada estudiante con sordoceguera con quien trabajamos para ayudarle a fomentar el desarrollo de la comunicación, esperamos que dicho estudiante evolucione a un sistema de comunicación simbólica en cierta medida después de unos cuantos meses o uno cuantos años. Es lo que nos esforzamos para lograr. Esto no siempre sucederá. Algunos estudiantes en el Censo de Sordoceguera de Kansas muy probablemente nunca desarrollarán habilidades simbólicas o lingüísticas. Y esto está bien. Porque si bien esto es cierto, hay tantas cosas que podemos hacer para mejorar la comunicación de dicho estudiante, para favorecer su comunicación, para que la comunicación del estudiante sea más poderosa. Por lo tanto, no considere que esto es algo malo.
No obstante, considero que si antecedemos el prefijo "pre" a prelingüística y presimbólica, conlleva la noción que otras personas como los padres, otros maestros y nuestros colegas piensen que estamos haciendo esto actualmente, pero algo más ocurrirá posteriormente y evolucionaremos a la siguiente etapa porque "pre" siempre precede algo que sucederá después. Y esto no es necesariamente verdad. Es por esta razón que no me gusta la connotación. Pienso que implica que si no evolucionamos más allá de "pre" es porque estamos haciendo mal las cosas o que algo malo sucedió. Y no siento que sea así.
Prefiero usar no-lingüístico y no-simbólico. Me parece que hacen más sentido. Pero cuando nos referimos al desarrollo de la habilidad de simbolización representa lo que deseamos decir. Lo que significa es que la comunicación no es simbólica en los niveles más tempranos de la comunicación.
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Simbolización Definición de simbolización: Creo que casi todas las personas tenemos una noción de lo que es un símbolo. Pero para intentar unificar este concepto y para presentar tres términos de suma importancia que compartiré con usted durante el resto de esta presentación, me gustaría analizar esto brevemente, si usted me lo permite. Definición de un símbolo: Una cosa que representa a otra. Una cosa que representa a otra. Podría ser la palabra computadora, cuando pronuncio "computadora", la palabra representa un dispositivo con el que usted está observando en este momento esta presentación en PowerPoint. Podría ser las letras C-O-M-P-U-T-A-D-O-R-A. Ambos símbolos se refieren al mismo dispositivo. Podría representar las señas en el lenguaje ASL para la letra "C", podría ser el deletreo manual para las letras C-O-M-P-U-T-A-D-O-R-A y sigue representando el mismo dispositivo.
Ya sea en lenguaje hablado o escrito no hace diferencia. Un conjunto de símbolos puede representar a otra persona, otra cosa u otra actividad. Una cosa que representa a otra. Y esto es lo que deseamos lograr. Deseamos ayudar a tantos estudiantes como sea posible para enseñarles que una cosa puede representar a otra porque abre todo un mundo que nos permite comunicarnos a distancia. Cuando podamos empezar a poder comunicarnos acerca de cosas que no están presentes aquí, independientemente de lo que "aquí" signifique para cada persona, para poder comunicarnos acerca de cosas que no están presentes aquí en este momento. Y sobre cosas que sí están presentes en este justo momento. Este es nuestro objetivo.
Las otras palabras con las que debemos estar de acuerdo se presentan en naranja en la pantalla. Referente: se refiere al objeto o a la acción que se representará. Consecuentemente en el ejemplo de símbolos que estaba usando, el referente es la computadora por sí misma. Representación: es la forma en la que se representa la palabra computadora. Podría ser la palabra hablada que representa a una computadora. La palabra computadora escrita. O la palabra computadora en lenguaje de señas táctil o el deletreo manual que representa a una computadora. Por lo tanto, el referente es la computadora por sí misma. La representación es la combinación de símbolos o palabras que se utilizan para representar dicho objeto, en este caso una computadora.
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Ahora, examinaremos brevemente algunos términos del vocabulario que utilizan los patólogos del habla y del lenguaje cuando se refieren al desarrollo de la habilidad de simbolización, pero no siempre utilizan los mismos términos. Si usted consulta publicaciones profesionales acerca de la habilidad de simbolización y cómo surge, los autores no siempre usan los mismos términos. Como indique anteriormente, diferentes personas afirman: "Oh, hay cinco etapas. No, hay siete. No, son seis. Bashinski indica aquí que solo son tres. No hay un número mágico. No hay un número absoluto. Como vera en unos cuantos minutos, existe una progresión y a lo que me refiero es en cuántas porciones cortamos dicha progresión. Pero creo que es fundamental estar consciente del conjunto de términos que aparecen ahora en la pantalla, los cuales se utilizan por diversos profesionales en el ámbito del desarrollo de la comunicación para referirse a esta etapa no-simbólica; es decir, el punto no-simbólico más temprano del desarrollo de la comunicación. Algunas personas pensarán: "Oh, esta es la comunicación primitiva. Esta es la comunicación idiosincrásica. Realmente me gusta mucho la noción de comunicación idiosincrásica. Usted verá este término de nuevo más adelante. Es el concepto de que las personas presentan comportamientos o producen señales que son únicas de la propia persona. No se hacen de forma convencional. No es la forma en que la mayoría de las personas decimos: "cambia el canal de televisión".
Uno de mis ejemplos favoritos sucedió con un joven adolescente, creo que tenía 13 o 14 años, yo estaba realizando una visita a un hogar y él tenía sordoceguera. Yo estaba en su hogar cuando, de forma imprevista, él golpeó un lado del televisor. Y sin perder el ritmo el padre se levantó, caminó, tomó el control remoto y cambió el canal de televisión. Entonces, el joven que golpeaba el lado del televisor se puso feliz y se calmó, debido a que esa era su seña para expresar: "Papá, no deseo ver el canal de televisión que se muestra actualmente. Me gustaría que cambiaras el canal por mí." Muchos de nosotros que no estamos familiarizados con ese joven, no tendríamos una idea de lo que deseaba expresar golpeando el televisor. Eso es lo que yo solía hacer cuando mi televisor no captaba la señal y deseaba que volviera a verse. Pero esta reacción del joven golpeando el televisor se descifró gracias a que su familia intentó jugar el juego de las 40 preguntas para interpretar su conducta: "¿Qué podría desear Todd?". Ellos finalmente descubrieron en una ocasión cuando él golpeó el televisor y ellos cambiaron el canal y todo estuvo bien. Pero ninguno de nosotros — la mayoría de las personas — usamos ese comportamiento en particular de golpear un lado de la televisión para lograr que el canal se cambie. Es un ejemplo de un comportamiento idiosincrásico.
Y después de relatar mi historia, no creo que nadie, ni espero que alguna persona considere: "Bueno, eso no era un comportamiento comunicativo". Porque ciertamente fue comunicativo. Pregúntese usted mismo, hubiera sido comunicativo para una niñera que cuidaba de Todd por primera vez, si mamá y papá olvidaron informarle al respecto debido a que  estaban tan apresurados de salir de casa: "Oh, por cierto, si golpea el televisor, significa cambiar el canal". Creo que no. La niñera no lo hubiera interpretado por sí misma. A la comunicación no-simbólica también se le conoce como como pre-intencional o perlocutoria. Y yo diría, "¿qué significa la palabra perlocutoria? En este punto, simplemente contestaría — en las dos siguientes diapositivas verá otros términos relacionados con la palabra locutoria. Realmente en el Proyecto de Sordoceguera examinamos estos términos en una segunda presentación que se enfoca en el desarrollo de la intencionalidad comunicativa, por lo tanto le exhorto a que se refiera a esta otra presentación. Por ahora, nos enfocaremos en los descriptores idiosincrásicos, primitivos y no-convencionales relacionados con la comunicación no-simbólica.
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La etapa intermedia, es decir: la transicional. Si no es no-simbólica, ni simbólica, la etapa intermedia es una transición entre dichas dos etapas. En alguna literatura, esta etapa se describe como simbólica concreta. La cual indica: "perfecto. Estamos evolucionando dentro de esta progresión. No hemos logrado nuestro objetivo plenamente de utilizar una comunicación simbólica, pero realmente existe cierta conexión con el sentido común". La noción de decir adiós con la mano o de saludar a alguien agitando la mano, no es algo explícito. No es una expresión tan única como decir: "Hola," porque agitar la mano también podría significar adiós. También podría significar alguna versión de "nos vemos pronto. Ven aquí", o algo similar. Pero si vemos a alguien agitando la mano, el sentido común nos hace pensar que significa: hola, adiós o algo muy parecido; es decir, tenemos una interpretación posible del significado muy limitada. De conformidad con este ejemplo, usted estará de acuerdo en que la comunicación transicional es muy convencional. La etapa integra muchos gestos y algunas vocalizaciones. En esta etapa, el comportamiento es muy intencional. Los niños hacen cosas intencionalmente. Y la palabra mágica que es fundamental es: ilocutoria, otra vez una derivación de la palabra locutoria. De nuevo, a esto se hace referencia en la presentación acerca de la intencionalidad, pero realmente se vincula con la etapa de simbolización transicional. Por eso no deseaba omitir el término.
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Y a la etapa final del desarrollo de la habilidad de simbolización, simplemente le llamamos simbólica. Esta etapa es nuestro objetivo. Esta etapa es nuestra meta. Esta etapa se diferencia de la etapa transicional debido a que la comunicación en esta etapa es abstracta simbólica. Esta es la manera en que usted y yo nos comunicamos. Estoy hablando. Usted me escucha. Todo lo que le estoy expresando a usted es simbólico. Usted procesa la información que yo expreso para usted comprender el significado como un comunicador simbólico. Comprender los símbolos impresos en la presentación en PowerPoint que está visualizando. La comunicación simbólica es la práctica aceptada por los interlocutores nativos de un idioma en particular. La comunicación simbólica es referencial. Lo que esto significa es que utilizamos palabras. Usamos palabras impresas. Utilizamos palabras habladas, el lenguaje de señas, el lenguaje de señales táctiles o el Braille, a fin de intencionalmente referirnos a ideas, objetos, personas y lugares. Es referencial. Es un comportamiento intencionalmente comunicativo y esta es la última etapa del concepto locutorio.
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En esta gráfica intento brindar algunos puntos clave acerca de la simbolización y pensé que sería útil poder consultarlos en una sola gráfica para hacer comparaciones entre todos los puntos. En esta diapositiva se presenta mucha información. Intentaré seccionar la gráfica y analizarla brevemente. Las etapas primarias de la habilidad simbólica se encuentran en la parte superior. Ya hemos hablado a este respecto. No-simbólica, transicional y simbólica. La segunda línea de la gráfica presenta las edades asociadas con esta etapa. Si Piaget, el caballero cuya teoría examinamos al inicio de esta charla, se revolvería en su tumba si viera estas edades. Permítame informarle que Piaget no estableció edades a ninguno de estos puntos, conceptos, nociones, ni a las habilidades que él describió. Estas edades se refieren a una amplia gama de publicaciones por diferentes autores. No las inventé, pero tampoco son edades absolutas. Y dudé si debía compartir estas con usted, pero creo que nos ofrecen algunas bases en términos de comparación para considerar: "Los niños con un desarrollo típico que no enfrentan pérdidas sensoriales realizan estas acciones al progresar a lo largo de estas etapas. Y creo que este poder es lo que hace que valga la pena incluir dichas etapas.
Y como usted puede ver, todos los niños están en la etapa no-simbólica cuando nacen y habitualmente evolucionan y completan la etapa no-simbólica del desarrollo de la comunicación a los ocho o nueve meses de edad. A esto es a lo que se refiere ocho/nueve, es decir: a los ocho o nueve meses de edad finalizan esta etapa. La etapa transicional dura un periodo muy corto; lo que la mayoría de los profesionales consideran es que dura como máximo seis meses. Esta etapa es cuando los niños realmente empiezan a hacer conexiones o asociaciones. Por lo tanto, a partir de los ocho o nueve meses de edad, dependiendo de cuándo la etapa previa se finalizó, y hasta los 12 a 15 meses, los niños evolucionan a lo largo de esta etapa transicional. La duración podría ser tan corta como solo tres meses. Como ya indiqué, la etapa donde nos encontramos actualmente es la etapa simbólica del desarrollo de la comunicación y en la que nos hemos mantenido desde que teníamos 12 a 15 meses de edad. Esto es asombroso. Así que la mayoría de los aspectos que examinamos en la sesión de hoy realmente es respecto a lo que sucede en los primeros 12 a 15 meses de edad. Y creo que esta es una reflexión aleccionadora: el hecho de que todas estas habilidades están presentes y son plenamente funcionales en niños con un desarrollo típico desde que están sumamente muy pequeños.
Y nos muestra los desafíos que enfrentamos al intentar proveer una gran variedad de experiencias que sean lo suficientemente plenas para ayudar a los niños sordo-ciegos a evolucionar a través de las nociones de la permanencia de los objetos, el comportamiento de medios-fines, la causalidad, la imitación, el conocimiento de que una cosa puede representar otra, a fin de comunicarse más convencionalmente, hacer que su conducta luzca más similar a la de las demás personas y que puedan expresar o señalizar sus concepciones de forma más habitual. Este es un gran desafío. Si analizamos la tercera fila de la gráfica bajo la palabra no-simbólica, aquí se repite algo que ya mencioné: los gestos idiosincrásicos de las vocalizaciones. Idiosincrásicos: únicos para este niño. Recuerde el ejemplo de cambiar el canal de televisión. Creo que como padre o madre, usted puede escuchar el llanto de su bebé ya que es lo que los bebés hacen entre su nacimiento y hasta los ocho a nueve meses de edad; lloran bastante. Pero los padres pueden diferenciar, "este llanto significa que desea que lo sostenga en mis brazos", "este otro llanto significa que tiene hambre" o "este llanto significa que ya defecó. Necesita que le cambie el pañal." "Este otro llanto significa que siente dolor". Son formas idiosincrásicas con las que su hijo realmente se comunica, mediante la vocalización idiosincrásica. El llanto se caracteriza como vocalización porque es un sonido; se produce un sonido.
Desplazándonos hacia abajo en la primera columna a la izquierda vemos que el contexto es fundamental para los padres, maestros y para el equipo docente de la escuela que trabaja con un estudiante, a fin de interpretar el significado del llanto. Si su hijo llora, quizá usted consulte su reloj y piense: "Mi bebé no ha comido nada durante tres horas", esto es una información contextual que le informa: "oh, hace tres horas desde que alimenté a mi bebé. Probablemente tiene hambre". Esto le ayuda a contextualizar el hecho de que ese llanto en particular significa: "Por favor dame algo de comer en este momento". Si en el aula hay un estudiante de nueve años de edad quien mueve su pierna de una forma en particular cuando está tendido en su costado. Y usted lo observa y de nuevo mueve su pierna de la misma manera una y otra vez cuando está tendido de costado, pero usted no ha notado dicho comportamiento en otros periodos del día. Esto podría ser una señal que quizá signifique: "ya me cansé de estar en esta posición, ¿podrías cambiarme de posición por favor?". O quizá significa, "siento dolor en este momento. He estado en esta posición sobre mi costado izquierdo durante 20 minutos, necesito que me ayudes a cambiar de postura". Es decir, es considerar el contexto de la hora o el periodo del día, tiempo desde que tomó su último medicamento, periodo en el que ha permanecido en una posición en particular (ya sea con equipo de posicionamiento o sin el mismo o de las personas que se encuentran a su alrededor.
Tal vez sea una noción — por ejemplo: usted tiene una hija de 14 años cuya mejor amiga realiza tutoría entre compañeros en su clase de la escuela. Y la razón por la cual usted o el maestro han llegado a esta conclusión es porque su hija luce más animada, su expresión facial muestra que está más feliz, sonríe mucho más o porque expresión corporal es más vivaz — ella se emociona y tiene dificultades para controlar su cabeza debido a esta emoción, su tono muscular cambia porque quiere mucho a su amiga que se desempeña como tutora entre pares durante el cuarto periodo. Y consecuentemente usted considerará: "Oh, esto sucede cuando Judy llega a trabajar con esta estudiante de 14 años. Y verán revistas para niños o consultarán qué pasa con las bandas de niños que les gustan a las chicas de esta edad y se animarán, sonreirán y proveerán estos indicios que realmente son conductas que se pueden interpretar como comportamientos comunicativos y aquí es cuando toda a comunicación inicia. Es donde comenzamos a interceder para desarrollar habilidades de comunicación y empezar a ampliar las conductas de los estudiantes para convertirlas en representaciones simbólicas. Y la forma en como percibimos esto es mediante el contexto social.
El contexto físico, el tiempo, el contexto social; todos estos aspectos son sumamente importantes. No tendríamos una idea de lo que significan estos comportamientos idiosincrásicos, no sabríamos lo que significan sino consideramos el contexto. Pero si consideramos el contexto, analizando la última casilla en la columna de la extrema izquierda, lo que hace que la comunicación suceda, lo que realmente deriva en una interacción comunicativa en este caso es el compañero, el adulto, los otros niños, el asistente de aula, la mamá, el hermano o el maestro que observa y deduce: "Muy bien, ya entendí. En este contexto, cuando esto sucede, entonces el estudiante reacciona mediante este comportamiento. Perfecto, interpretaremos dicho comportamiento como: "Realmente quiero mucho a Judy y deseo realizar actividades con ella más frecuentemente" o en el otro ejemplo: "20 minutos es demasiado tiempo para permanecer en esta posición de lado porque presiona mi cadera en gran medida. Cámbiame de posición después de 18 minutos". O quizá deducimos: "Cuando hace ese movimiento de patear con su pierna, significa que no está cómodo". Es decir: "hola, es tiempo de cambiar de postura. No me gusta esta posición". El compañero debe conjeturar el significado.
Estas conductas del estudiante todavía no son simbólicas, pero si el compañero observa y aísla los comportamientos que el estudiante realiza y repetidamente asigna un significado a estos mismos comportamientos, habremos evolucionado y podemos seguir avanzando con estas asociaciones repetidas a fin de que con el paso del tiempo podamos ayudar al estudiante a evolucionar a la etapa transicional del desarrollo. Un punto adicional a este respecto, como ya indique antes: si consideramos que las sonrisas y el lenguaje corporal significan: "estoy tan emocionada que no puedo controlar mi cabeza, ni mi torso", entonces todas las demás personas que trabajan con esta estudiante deberán interpretar estas conductas de igual manera, es decir: "estoy muy entusiasmada". Esto me gusta. Esto es agradable. Quiero a Judy. Espero que venga Judy. Espero que Judy venga para ver revistas. Esto es excelente". Pero si otra persona del equipo conjetura: "Oh Dios, ella está demasiado cansada de permanecer en su silla porque se está debilitando su control sobre su torso, está muy incómoda, debemos programar una sesión de terapia física cuanto antes", e interpreta que cuando el torso de la estudiante se empieza a tambalear significa: "Judy debe salir del aula inmediatamente. Debemos acudir a una sesión de terapia física". Entonces existe una discordancia porque usted tiene una interpretación contradictoria. Y después una tercera persona conjetura: "oh Dios, la estudiante se está tambaleando, debemos colocarla en el piso" o "debemos darle de comer porque la estudiante está tan débil, seguro necesita comer" y cada vez que se tambalea se concluye: "lo siento Judy, debes regresar a tu aula ahora, debemos alimentar a la estudiante en este momento". 
Como usted puede deducir, esto crea caos, ya que cada uno de los compañeros de la estudiante con sordoceguera atribuye un diferente significado al comportamiento. Por lo tanto, es fundamental tener amplia comunicación entre el equipo, así como con las familias y todas estas personas deben llegar a un acuerdo: "Realmente consideramos que ella empieza a sonreír y no puede controlar su torso porque está demasiado emocionada, le encanta ver esas revistas con Judy" a fin de que todas y cada una de las personas interpreten un comportamiento en particular de la misma manera. Y eso es cierto para todos los comportamientos que el estudiante demuestra durante esta etapa no-simbólica. Esta es la forma cómo fomentamos el desarrollo de la comunicación de los bebés con un desarrollo típico y debemos hacer lo mismo con los estudiantes sordo-ciegos, independientemente de su edad. De la misma forma como con las asociaciones emparejadas, con el paso del tiempo usted podrá evolucionar a la etapa transicional que se muestra en la columna intermedia. Esta etapa es muy corta. Podría ser tan corta como solo tres meses o quizá hasta seis meses, cuando los niños empiezan a hacer gestos convencionales y, si tienen habilidades motrices, extienden sus manos con la palma hacia arriba cuando desean que se le proporcione algo.
Si tienen cierta visión funcional, miran a la persona y después al objeto que desean que se les proporcione. Producen sonidos parecidos a las palabras, por ejemplo: "¡Ah!" podría significar, "Hola." O producen sonidos tristes cuando algo no les gusta o cuando se sienten incómodos. En esta etapa, hay cierta vinculación que se asocia naturalmente de forma concreta, existe una conexión con el referente. No es algo simplemente aleatorio — golpear un lado de la televisión podría significar cualquier cosa. Hay algún tipo de asociación natural, como si usted, como maestro, podría pedirles a sus estudiantes que se formen en línea y a algunos se les brindan sus máquinas de alimentación, otros toman sus bolsas de almuerzo para formarse para ir a la cafetería y usted nota una demostración de emoción por parte de un joven adolescente de 17 años de edad, quien no cuenta con un sistema de comunicación organizada, pero él empieza a producir cierto sonido [inaudible] que quizá signifique — posiblemente quiera expresar: "Oh, tengo hambre," y cuando lo produce, la única ocasión en el día cuando usted escucha esto es cuando los estudiantes se preparan para comer su almuerzo. Entonces debe deducir: "Bueno," el contexto es importante y realmente hace sentido porque todos nos dirigimos a la cafetería y existe un vínculo concreto a dicho referente: "Estoy tan contento porque ya voy a comer mi almuerzo".
En esta etapa, en la etapa transicional, los objetos comienzan a ser de una importancia muy crítica. Podemos empezar a presentar texturas a los niños que no tienen visión u objetos tridimensionales, representaciones tridimensionales y, entonces los niños pueden empezar a empezar a asociar una pieza de un eslabón de una cadena para deducir: "Oh, qué bien, voy a ir al columpio, al columpio en forma de neumático en el patio de juegos". O un pedazo de una correa similar a la de su mochila para significar: "Oh, es hora de tomar mi mochila e ir a casa". Y así es cómo empezamos a utilizar objetos en sistemas de calendario, en itinerarios; planificaciones visuales, itinerarios táctiles para que los niños empiecen a desarrollar referencias concretamente vinculadas con las ideas que representan. Así empezamos a evolucionar a la comunicación convencional. Así progresamos. Y esto no es único de un niño de forma individual. En esta etapa transicional, el compañero no asume la total responsabilidad de jugar 40 o 200 preguntas para conjeturar: ¿Qué significará esto?", debido a que existe cierta asociación natural.
La columna de la extrema derecha de la gráfica se refiere a esto que en niños con un desarrollo típico sucede tan pronto como a los 12 meses de edad o habitualmente a los 15 meses de edad. Para el resto de nuestras vidas, las vocalizaciones serán convencionales. Empezamos a escuchar palabras verdaderas. Es posible que no las articulemos exactamente de forma correcta. Un niño puede decir "¡queo!" en lugar de "queso" porque el sonido de la "s" es particularmente difícil, pero "queo" es bastante convencional. Son aproximaciones a la palabra, pero esto solo se debe a que no cuentan con el control motriz para producir los sonidos completos. Se trata de una referencia abstracta; usted empezará a observar que preguntan por abuela, aunque la abuela no esté presente en ese momento. O preguntarán por el perro: "¿dónde está el perro?", cuando el perro no está en la misma habitación. Y empezaran a evolucionar hacia las representaciones bidimensionales. Esto es un poco difícil cuando un niño tiene 15 meses de edad, pero esta noción del simbolismo, es decir: esta habilidad de la comunicación simbólica durará la mayoría de nuestras vidas. La ortografía tradicional se refiere al Braille, se refiere a las publicaciones impresas, se refiere a la escritura cursiva, se refiere a código Morse, se refiere a todas estas formas tradicionales codificadas para representar ideas.
En esta gráfica se presentan 16 toneladas de información. Espero que no sea abrumadora, pero pensé que sería mejor presentarla en un formato donde usted pueda consultar y comparar las etapas. Creo que algunos comentarios sumarios podrían ser de utilidad. Si observa la tercera línea de la gráfica observará: "idiosincrásica hasta llegar a convencional," como verá podemos dibujar una línea de izquierda a derecha que indica que a medida que avanzamos a través de las etapas del desarrollo simbólico, la comunicación se vuelve cada vez más convencional. Esta es una buena declaración sumaria: "la comunicación se torna cada vez más y más convencional". La siguiente línea se refiere al contexto. El contexto es esencial cuando intentamos conjeturar un significado a partir del comportamiento de un estudiante en la etapa no-simbólica. Y si pasamos de izquierda a derecha o si dibujamos una flecha de izquierda a derecho podemos concluir: "el contexto se hace cada vez menos esencial a medida que las habilidades de un niño evolucionan en la progresión del desarrollo de la simbolización. El contexto sigue siendo importante, pero su importancia disminuye.
La línea final, la última línea de la gráfica se refiere a los compañeros. Y a medida que avanzamos en la progresión del desarrollo de la comunicación y del desarrollo de la simbolización, la responsabilidad o la función del compañero también disminuye. El compañero cada vez es menos importante, debido a que la comunicación se torna más simbólica, porque yo puedo comunicarme con alguien que ni siquiera conozco y que tampoco me conoce, todos podemos comunicarnos con cualquier persona que hable el mismo idioma que nosotros. Sin embargo Todd, el chico que golpea el televisor, solamente se podría comunicar con compañeros que estuviera muy familiarizados con él. Este sería un resumen de esta gráfica. Esta es una gráfica extremadamente poderosa. Creo que resume todos los aspectos que deseamos abordar en la presentación del día de hoy.
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Así que creo que debemos finalizar esta sesión. La secuencia del desarrollo de la simbolización exige que comprendamos que el desarrollo o la aparición de las habilidades de simbolización no transcurre de una sola forma, ni en una sola dirección. Empezamos con una comunicación no-simbólica, después evolucionamos a la etapa transicional y después: ¡listo! ya terminamos el ciclo siendo comunicadores simbólicos. Las situaciones en que nos encontramos realmente influyen sobre nuestra comunicación.
Creo que todos podemos considerar este punto. Bueno, esta historia la relato en mis clases, yo no hablo francés. Pero si estuviera en un recorrido turístico con un grupo de personas para visitar Paris, al momento de saber que visitaría Paris, comprar un diccionario español-francés. En el cual buscaré palabras realmente importantes, a fin de poder pedir direcciones para llegar a algún lugar, preguntar dónde está el baño o dónde comprar agua para beber. Mantendré ese diccionario en mi bolso y permaneceré con mi grupo de excursionistas. Y no tendré problemas, pase lo que pase, ya que contaré con un intérprete que me ayudará a comunicarme. Y puedo comunicarme de una manera muy simbólica cuando aprenda a decir, "¿Dónde está el baño?".
Pero un día me extravío de mi grupo de excursionistas y me encuentro afuera del Museo del Louvre y me estoy sintiendo un poco frenética. Y busco en mi diccionario, pero no encuentro las palabras para decir, "¿dónde está el autobús?" Y me siento ansiosa, por lo que empiezo a expresarme con pantomimas. Estoy tratando de expresarme con pantomimas y apunto a cosas que son del mismo color del autobús de la excursión. Y estoy intentando encontrar a personas que hablen español, pero no tengo éxito. Nadie habla español en esta historia que inventé. Es hipotético, haga de cuenta que así sucede en realidad. Así que estoy intentando encontrar cosas azules con púrpuras que son los colores del autobús que busco y digo: "El gran autobús con los neumáticos". Y estoy simulando, usando pantomimas y gestos convencionales, pero mi comunicación ha descendido a la etapa transicional. Es convencional, pero no estoy usando palabras ni estructuras gramaticales tradicionales para comunicarme.
Y luego una persona roba mi bolso, empieza a oscurecerse y no tengo mi diccionario. Y no veo a nadie conocido, no puedo encontrar a alguien que hable español, así que me siento en la banqueta y empiezo a llorar. Y en ese momento, mi comunicación retrocedió a la etapa no-simbólica, debido a que es idiosincrásica y quizá estoy presionando las puntas de mis dedos o algo parecido para expresar: "estoy aterrada, me siento perdido y no sé dónde está el autobús de mi excursión", o pensamientos muy similares.
Este es un ejemplo absurdo, pero lo uso para afirmar que todos a veces retrocedemos y progresamos, ya sea en situaciones familiares o desconocidas, sobre todo si viajamos a un lugar donde hablan otro idioma. Usted no habla ese idioma. Supongo que usted ha experimentado esto. Yo lo experimenté cuando me mudé a Carolina, porque el acento allí es muy fuerte, no podía entender lo que me decían mis estudiantes. Por lo tanto, a veces debemos adaptarnos a formas diferentes del lenguaje simbólico, nos desplazamos hacia adelante y hacia atrás en esta progresión. Pero como las personas que hablamos originalmente español mayormente estamos en la etapa simbólica esto nos lleva de nuevo al punto número dos. A pesar de que los estudiantes y todos nosotros, demostramos continuamente habilidades en diferentes etapas a lo largo de esta progresión, describimos a un estudiante, a su hijo, hija o incluso a nosotros mismos con la descripción que coincide con el punto donde se encuentran la mayoría de nuestras habilidades. Como la mayoría de mis habilidades se encuentran en la etapa simbólica, por lo tanto soy una comunicadora simbólica.
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Los niveles de la habilidad de simbolización en esta progresión no se distinguen por límites absolutos. Nadie se encuentra en una sola etapa. Todos contamos con una infinidad de habilidades. Por lo tanto, los límites son muy borrosos. Cada vez comprendemos mucho mejor lo que sucede en la etapa transicional, pero todavía es en cierta medida un misterio. La investigación continúa. Un cambio de una etapa del desarrollo de la simbolización no ocurre de un día para otro. Su hija no se acostará el lunes por la noche en la etapa no-simbólica y amanecerá el martes en la etapa transicional, ni en la simbólica. No sucede así. Es gradual. Lo reitero, el nivel que utilizamos para describir el desarrollo es el descriptor, disculpe utilice una oración incorrecta, mejor dicho, el nivel que utilizamos para describir el desarrollo debe corresponder con la mayoría de las habilidades de simbolización de una persona.
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Antes de finalizar la sesión, creo que otra forma importante para analizar la simbolización considero que es su definición. La simbolización es un nivel de comprensión de que una cosa, ya sea una palabra hablada, escrita, concreta o usando cualquier tipo de medio,  representa o significa otra cosa. Hay cosas que son vocalizadas. Otras cosas se basan en el sonido. Hay cosas para las cuales no necesitamos ayuda, sino que utilizamos nuestros cuerpos para expresarlas. Hacemos gestos. Utilizamos movimientos. Utilizamos otros objetos para ayudar a expresarnos. Esto sucede cuando utilizamos otros dispositivos — otro tipo de ayudas. El ejemplo al que me referí de utilizar un interruptor para que diga: "aquí estoy, o este es el dato del día".
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Considero que sería útil que le proporcionara algunos ejemplos adicionales. Considerando las tres etapas que hemos examinado hoy, la no-simbólica, la transicional y la simbólica, tomé en cuenta estas categorías de tipo, forma o modo de comunicación, vocal, basada en sonidos, sin ayudas usando solo nuestros cuerpos y con ayudas externas a nuestros cuerpos y las coloqué en las clases a las que generalmente corresponderían.
En la etapa no-simbólica, los niños gritan, lloran o balbucean. Todos estos comportamientos significan algo. En la etapa transicional, los comportamientos vocales empiezan a sonar un poco más como jerga. Nuestros hijos comenzarán a variar sus inflexiones con las que producen sonidos [inaudible]. No sabemos las palabras, no escuchamos palabras, pero la inflexión cambia. No es solo un grito agudo que no cambia.
Y después aparece el habla simbólica tradicional o la comunicación con ayuda de salida de voz. Si consideramos la comunicación sin ayuda, las formas en que los estudiantes con sordoceguera se comunican con nosotros son a un nivel no-simbólico. Es su nivel de alerta. Si está soñolientos. Si cambian su afecto, su estado emocional, de felicidad a un llanto de dolor. Es la forma en que colocan sus cuerpos. Es la forma en que mueven sus cuerpos. Tenemos que empezar a examinar y a observar. ¿Qué podrían significaría esas cosas posiblemente? ¿Con qué se asocian? Debemos asignar significado a estas expresiones y todas las personas deben asignar el mismo significado y considerarlas una comunicación, a fin de ayudar al niño a avanzar en la progresión del desarrollo de la simbolización. Las cosas que empiezan a lucir como algo transicional son los gestos, el apuntar a un objeto, la proximidad de su hijo que se sienta junto a usted o cuando rueda por el piso para acercarse a usted. Las expresiones faciales son un gran indicio. Bajo el rubro de la comunicación simbólica se encuentra el lenguaje de señas americano (ASL), el lenguaje de señas táctiles y el deletreo manual.
Y también podemos hacer lo mismo con la categoría con ayudas, cuando los estudiantes en la etapa no-simbólica realizan actos con otras personas, como jalar sus pantalones, golpearlas, darles un pellizco o manipular objetos como golpear un lado del televisor para expresar: "cambiar el canal". Durante la etapa transicional, las texturas empiezan a ser más significativas o pueden empezar a ser significativas con asociaciones repetitivas. Los símbolos tangibles utilizando objetos tridimensionales. Y después en la etapa simbólica de nuevo los códigos de las texturas, las ortografías tradicionales, el Braille y cualquier sistema convencional codificado usado como lenguaje.
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Espero que la información que compartí con usted el día de hoy le sea útil, quizá usted ahora se sienta más cómodo con estas suposiciones que si hubiera empezado con las mismas, si hubiera empezado con esta diapositiva. Pero creo que este es el fundamento con el que debemos operar: todos se comunican con nosotros, cada estudiante, cada niño, cada alumno de su clase, cada uno de los 158 niños en el Censo de Sordoceguera de Kansas se comunican. Depende de nosotros el descifrar cómo y qué desean expresar, pero lo que es seguro es que sí se comunican. Incluso si su comunicación es muy primitiva, no-simbólica o si su patrón de comunicación es muy deficiente y yo considero: "Oh, el estudiante se comunica como un niño de tres meses de edad". Esto no es relevante. O quizá la gráfica de comunicación probablemente no indique que se encuentra o actúe a un nivel similar o como un niño de tres meses de edad. Exacto. Ya sé cómo se comunica un niño de tres meses de edad. Empecemos desde allí. Lo seguro es que se comunica con nosotros. La responsabilidad recae en nosotros de averiguar, ayudar a dar forma y moldear su comunicación a lo largo de la progresión hacia la simbolización. Las habilidades de comunicación de todos y cada uno de los estudiantes se pueden mejorar o modificar. La razón por la que afirmo: "o modificar". Es un hecho triste del cual no nos gusta hablar mucho, pero hay algunas discapacidades asociadas con la sordoceguera que implican la regresión en las habilidades. Un ejemplo es la enfermedad de Batten, otro ejemplo es el  síndrome de Usher. Los niños pierden habilidades. Y en esos casos, no siempre vamos a poder mejorar o incrementar las habilidades de comunicación del estudiante, pero no solo podemos modificarlas, debemos hacerlo. Porque a medida en que los niños o los adultos jóvenes pierden sus habilidades debido a la progresión de la enfermedad, debemos ofrecerles diferentes formas para comunicarse. No podemos abandonar la programación de la comunicación solo porque empiezan a perder sus habilidades. Quizá tengamos que retroceder, en lugar de avanzar de la etapa no-simbólica a través de la transicional a la comunicación simbólica, es posible que debamos adoptar otra dirección y ser más concretos. Pero podemos y tenemos la responsabilidad de cambiar sus habilidades de comunicación.
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Medidas que usted puede tomar para intentar facilitar el desarrollo de la habilidad de simbolización. Procure que su hijo o sus estudiantes participen en el hogar o en la escuela en experiencias que impliquen acción, movimiento y la estimulación vestibular. Utilice todos los tipos de exploración sensorial, incluyendo en gran medida el tacto. El tacto es un sentido que no se debe descuidar. Con respecto a los niños con sordoceguera que en muchas ocasiones también enfrentan diversas discapacidades, realmente no tenemos la certeza de cuáles son sus habilidades visuales y auditivas, a menos que sepamos que no cuentan con ninguna de estas habilidades. E incluso en estos casos, a veces considero que no sabemos exactamente esto. El tacto se subestima, debemos enseñar con el tacto y también enseñar cómo utilizarlo. El Proyecto de Sordoceguera de Kansas tiene disponible otra presentación sobre este tema, en caso de que usted desee escucharlo en algún momento.
Debemos encontrar cosas, alimentos, objetos, personas, juguetes, actividades que el estudiante prefiera. No las cosas que nosotros preferimos, sino las que el estudiante o su hijo prefiera. Y utilizarlas. Utilizarlas todos los días. Utilizarlas varias veces al día. Jugar. Hay un aspecto que me parece muy interesante en la literatura profesional y que con frecuencia es muy legítimo. La salud médica de los niños con sordoceguera puede ser muy frágil en sus primeros par de años de vida y no se les abraza, carga, juega con ellos, se les da de vueltas, ni se les carga sobre los hombros y, estas son actividades que habitualmente se hacen con niños con un desarrollo típico. Y debemos jugar con ellos. Debemos usar rutinas. Debemos usar rutinas con regularidad. De nuevo, el Proyecto de Sordoceguera de Kansas también cuenta con otra presentación acerca de este tema. Quizá usted desee verla.
En conclusión, el aspecto más importante. Si usted tiene un hijo, es maestro o asistente de aula y trabaja con un estudiante con sordoceguera que no utiliza la simbolización, usted debe ser muy receptivo con este estudiante. Sea muy receptivo. Mientras más receptivo pueda ser usted, aunque se equivoque al interpretar un movimiento. El niño le avisará. Debemos intentar todo lo que sea posible. Debemos interpretar. Debemos actuar como si nosotros entendiéramos el significado. Y si nos equivocamos, entonces debemos suponer de nuevo.
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Empezar desde el punto de partida. La habilidad de representar algo en mente que no está presente en el aquí y ahora, cuando no está presente en el espacio y tiempo actual, entonces los niños aprenden la noción del distanciamiento. Y eso es lo que procuramos enseñar cuando intentamos enseñar la simbolización.
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Podemos lograrlo, podemos enseñar el al incorporar estos aspectos, estos son solo cuatro ejemplos. Podemos hacer muchas cosas. Pero incluso si no contamos con un calendario diario preciso, simplemente hacemos el ahora y el después. Haremos esto ahora mismo. Haremos esto otro después. Y la caja está terminada. Y desarrolle libros de experiencia. Más sobre esto. Usted puede elaborar un diario interactivo de hogar y escuela para registrar algunos remanentes o alguna información acerca de los eventos cotidianos que respaldarán lo que conocemos como la memoria del pensamiento. A fin de que mamá y papá, en casa, puedan saber que ese día fueron a una excursión escolar a la sala de arte de la escuela.
Esto es de suma importancia cuando se empiezan a utilizar objetos en 3 dimensiones, para montar los objetos en cierto tipo de [inaudible] o sobre un tablero con algo pesado, a fin de que los estudiantes sepan distinguir cuando un objeto es una representación de algo más o cuando el mismo objeto es el objeto por sí mismo. Sé que analizamos estos conceptos demasiado rápido, pero aquí están disponibles para que usted los utilice. Simplemente deseaba poner a su consideración esta infinidad de cosas que podemos hacer para fomentar el desarrollo de la civilización.
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Esta es probablemente mi diapositiva favorita. Es preciso fomentar el desarrollo de la habilidad de simbolización de su hijo o hija. Como integrantes del equipo docente, debemos fomentar el desarrollo de la habilidad de simbolización en niños en la etapa no-simbólica. A fin de enseñar a los niños las habilidades expresivas, para enseñar al estudiante a ser expresivo, es necesario escuchar con las manos. Escuche con sus ojos. Escuche con su corazón. No escuche solamente con sus oídos. Observe lo que hace. Sienta con sus manos cuando el tono muscular cambie. Observe cuando cambie el ritmo de la respiración, cuando la frecuencia respiratoria cambie. Para ayudar a fomentar las habilidades receptivas o el entendimiento de lo que usted está manifestando, exprésese con otros medios además de con palabras. Hable con objetos, hable con sus manos, hablar con el tacto, hable con sus movimientos. Esta es la forma en de podemos ayudar a los niños a aprender.
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Hay un par de referencias que me gustaría ofrecerle. El Consorcio de Sordoceguera. En mi opinión, uno de los mejores recursos fue escrito por Susan Bruce. Lo mencioné anteriormente. Se llama: Path to Symbolism. Está disponible en este sitio web. Es una publicación acerca de las perspectivas de la práctica de agosto de 2008. Asimismo, el sitio web de la Universidad de Nevada. El sitio web del Proyecto de Sordoceguera en Nevada ofrece excelentes consejos para ayudar a desarrollar las habilidades simbólicas en el hogar o en la escuela. Y le animo a consultar estas referencias.
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La razón por la que incluí este aspecto primero en la lista en esta hoja se debe a que este recurso está disponible a través del Proyecto de Sordoceguera de Kansas y contiene, en mayor detalle, mi opinión personal sobre cómo se desarrolla la simbolización. Asimismo, está bien si usted desea o no consultar esta referencia La segunda referencia es otro artículo elaborado por Susan Bruce que es un poco más detallado con respeto a las perspectivas de la práctica a las que acabo de hacer referencia en relación con la evolución al simbolismo. Esta es la lucha hacia el simbolismo. Es un excelente artículo académico mucho más extenso. En caso de que le interese y que no esté muy familiarizado con la noción integral acerca del distanciamiento, la información al respecto proviene de una publicación por Warner y Kaplan de 1988. Es una lectura difícil, pero realmente de excelente calidad que quizá le pueda interesar.
Así concluye la sesión de hoy. Espero que esto le anime a considerar, con una perspectiva diferente, los intentos de comunicación de los estudiantes con los que trabaja o de sus propios hijos. Si tiene preguntas, estoy segura de que el personal del Proyecto de Sordoceguera gustosamente intentará responderlas para usted. Tienen disponibles excelentes recursos con respecto a este tema. Realmente le agradezco su atención el día de hoy.