DESARROLLO DE LA INTENCIONALIDAD COMUNICATIVA SUSAN BASHINSKI: SLIDE 1 Gracias por acompa–arnos este d’a para esta sesi—n con respecto a la intencionalidad comunicativa. Mi nombre es Susan Bashinski. El personal del Proyecto de Sordoceguera del Estado de Kansas me pidi— que comparta con usted informaci—n acerca de este tema. SLIDE 2 Para iniciar nuestra conversaci—n acerca de la intencionalidad comunicativa, creo que es importante primero definir brevemente, por lo menos: el nombre y las tres principales etapas en las que categorizamos el desarrollo de esta importante habilidad. La primera etapa, simplemente la llamamos: no-intencional. La segunda etapa o la etapa intermedia tiene un nombre muy sofisticado, la llamamos: etapa transitoria [risas]. Y la tercera etapa es la etapa plenamente intencional o completamente intencional. Muy brevemente, en la primera etapa, la no-intencional, es la forma m‡s simple para describir c—mo ocurren las interacciones para un estudiante en esta etapa. En esta etapa el compa–ero de comunicaci—n del estudiante es totalmente, al 100%, responsable de interpretar la intencionalidad que podr’a estar asociada con comportamiento evidente del estudiante. Consecuentemente, el compa–ero observa lo que hace el estudiante, escucha los sonidos que produce, los movimientos que realiza y asigna a estos comportamientos algœn significado probable o posible; es decir, atribuyendo cierta intenci—n a los comportamientos. Pero el estudiante por s’ mismo no presenta una conducta intencional. En la segunda etapa que hemos etiquetado como transicional, el comportamiento del estudiante por s’ mismo es intencional. Si usted se refiere a la literatura sobre este tema, algunos escritores consideran que el estudiante es intencional en este momento en particular. Y eso no es impreciso, s’ es verdadero. Y aunque en esta etapa transicional el estudiante demuestra un comportamiento intencional, todav’a se encuentra a un nivel pre-lingŸ’stico. Lo que esto significa es: durante esta etapa transicional en el desarrollo de la intencionalidad, el estudiante todav’a no demuestra un comportamiento intencionalmente comunicativo. Y en la etapa final, la intencional o plenamente intencional, el comportamiento del estudiante es totalmente intencional, y ha alcanzado un est‡ndar de nivel superior; asimismo, el comportamiento del estudiante es tambiŽn intencionalmente comunicativo. Por lo tanto, cuando el desarrollo de las habilidades de comunicaci—n de un estudiante alcanza este tercer nivel un aprendizaje de sus habilidades de comunicaci—n ya no es pre-lingŸ’stico, sino que se torna lingŸ’stico. Analizaremos m‡s a fondo cada una de estas etapas en diapositivas posteriores y tambiŽn hay una gr‡fica en la que yo he resumido estos diferentes elementos, los aspectos que diferencian a una etapa de otra, espero le sea de utilidad. SLIDE 3 En la siguiente diapositiva se presentan dos tŽrminos: pre-intencional y no-intencional. Muchas personas consideran que estos dos tŽrminos son intercambiables. Para nuestros fines, yo considero que es razonable afirmar que los tŽrminos pre-intencional y no-intencional pueden utilizarse como sin—nimos o indistintamente en muchos aspectos. La raz—n por la que enfatizo el tŽrmino no-intencional es porque, de los dos, este es el que prefiero. Y muy r‡pidamente, me gustar’a explicar por quŽ es mi preferido. Considero que describe con m‡s precisi—n el desarrollo de la comunicaci—n de un estudiante ya que implica que est‡ sucediendo en ese exacto momento, ya que el estudiante est‡ actualmente demostrando las habilidades, pero el estudiante no est‡ en la etapa intencional. Punto. Tal vez aprender‡ habilidades para evolucionar a la etapa de intenci—n transicional o plenamente intencional. Seguramente esto es lo que espera el equipo docente del estudiante y la familia del mismo. Un equipo se esforzar‡ para que el desarrollo del estudiante evolucione a lo largo de la progresi—n del desarrollo de la intencionalidad. Habiendo dicho esto, no existe ninguna garant’a. Algunos estudiantes, independientemente de su edad cronol—gica, permanecer‡n en la etapa no-intencional con respecto al desarrollo de la comunicacional. Y esto tambiŽn est‡ bien. Por esta raz—n es que prefiero el tŽrmino no-intencional. En mi opini—n, legitima esta etapa del desarrollo de la comunicaci—n. Hace que sea aceptable que un estudiante funcione en la etapa intencional, siempre y cuando sus compa–eros de comunicaci—n cuenten con la suficiente capacitaci—n con respecto a c—mo es mejor interactuar con el estudiante. Es mi opini—n, si optamos por utilizar el tŽrmino pre-intencional implica una sutil insinuaci—n de que esta etapa no es lo suficientemente apropiada o no es lo suficientemente leg’tima por s’ misma, debido al prefijo "pre". Simplemente conduce a una etapa superior, mejor o m‡s sofisticada. Implica que nos enfocamos en el objetivo final de la siguiente etapa, sin ofrecer el suficiente respeto a la etapa actual en la que el estudiante funciona actualmente. No obstante, si usted se siente m‡s c—modo usando el tŽrmino pre-intencional, no considero que esto sea incorrecto. Como mencionŽ anteriormente, los dos pueden ser sin—nimos. Pero le ofrezco mi razonamiento para su consideraci—n œnicamente con respecto a que no-intencional me parece un tŽrmino m‡s apropiado. SLIDE 4 Ahora que hemos finalizado nuestro breve an‡lisis de estos dos tŽrminos que en ocasiones se usan indistintamente para referirse a la primera etapa de la intencionalidad comunicativa, pasemos a definir realmente lo que significa este tŽrmino. Una definici—n de la intencionalidad comunicativa incluye dos aspectos. Esto es mucho m‡s complicado que la definici—n de la simbolizaci—n. Esta serie incluye un seminario complementario en l’nea acerca de la simbolizaci—n. Tal vez usted ya escuch— este seminario. Si usted ya lo hizo, espero que la definici—n de la simbolizaci—n le haya parecido bastante clara. Uno de los elementos. No implica demasiadas condiciones. Ya sea simb—licas o no. Y est‡ evolucionando para convertirse en simb—lica; sin embargo, no hay muchos elementos cambiantes que se deban considerar. Este no es el caso con la intencionalidad comunicativa. Esta definici—n involucra dos elementos relacionados, pero son elementos muy discretos. El primero es el empe–o deliberado para lograr un objetivo. El segundo elemento de la definici—n es la concientizaci—n de que existe un medio para lograr el objetivo. As’ que para tornarse en un estudiante plena e intencionalmente comunicativo, su comportamiento deber‡ evolucionar para tener un empe–o deliberado para lograr el objetivo y la concientizaci—n del medio para lograrlo. Esto se traduce en dos formas diferentes de mirar los comportamientos que demuestra un ni–o o un adulto joven. Podemos describir el comportamiento de un estudiante como intencional, solamente un comportamiento intencional. O podemos considerar que el comportamiento del estudiante es intencionalmente comunicativo. Si el comportamiento es intencionalmente comunicativo, dicho estudiante est‡ haciendo algo para tener un impacto sobre otra persona, no solo interactœa con objetos o para ejercer influencia sobre objetos. La comunicaci—n intencional puede implicar el uso de objetos. Por supuesto, esto no es un problema. Pero el elemento clave de este componente es que para considerarse intencionalmente comunicativo, el estudiante debe tener cierto impacto sobre otra persona. Analicemos un ejemplo. Tal vez un estudiante se siente en el suelo y golpee su cabeza contra la pared. Y el estudiante repetidamente participa en este comportamiento de golpear su cabeza contra la pared. Si lo hace simplemente porque se siente bien, si le calma en cierta forma -- aunque reconozco que esto es dif’cil de imaginar. Pero en ocasiones, cuando los ni–os golpean sus cabezas sumamente fuerte los puede calmar en cierta manera. Los puede estimular de alguna manera. Tal vez, si el estudiante est‡ totalmente ciego, obtiene algœn tipo de presentaci—n interna de luz, luces intermitentes o algœn tipo de sensaci—n que se siente bien. Por lo tanto repetir‡ este comportamiento, haciŽndolo intencionalmente. Punto. Si solamente lo hace porque se siente bien, se siente correcto, le gusta algo al respecto, entonces dicho comportamiento se considera como un comportamiento intencional. Pero no tiene vinculaci—n con la segunda parte del criterio en la pantalla, debido a que no tiene el objetivo de ejercer un impacto sobre otra persona. Ahora, cambiemos el escenario ligeramente. Si el estudiante alumno ya descubri— mediante la experiencia con respecto a este comportamiento de golpear su cabeza: "Vaya, si cuando mi mam‡ o pap‡ entran a la habitaci—n, si escucho sus pasos o si siento sus pisadas sobre el suelo cuando este vibra, si hablan conmigo y los escucho -- y, si entonces sŽ que irŽ a mi lugar favorito y empezarŽ a golpear mi cabeza, mi mam‡ me sostendr‡ en sus brazos". As’ que si el estudiante acude a este lugar y mira en direcci—n a su mam‡ o si se detiene y empieza a detectar que su mam‡ o su pap‡ reaccionar‡n de alguna forma, entonces el golpear su cabeza tiene el objetivo de intentar que su mam‡ lo sostenga en sus brazos. O intentar que su pap‡ le respondiera algo como: "Oh Susie, no golpees tu cabeza. ÁDetente! En otras palabras, si el estudiante se sienta y golpea su cabeza con el objetivo de obtener atenci—n positiva, entonces dicho comportamiento se considera como intencional. SLIDE 5 Empecemos un an‡lisis m‡s minucioso de los tres niveles mediante los cuales la intencionalidad de la comunicaci—n emerge. La primera de estas etapas es la no-intencional. En esta etapa, un estudiante no busca deliberadamente lograr un objetivo, ni est‡ consciente con respecto a los medios para lograr su objetivo. Otra forma de decirlo es que en la etapa no-intencional, un estudiante no demuestra ninguno de los dos componentes de la definici—n de intencionalidad comunicativa. En esta etapa, la responsabilidad de tener una interacci—n de comunicaci—n exitosa es responsabilidad total del compa–ero. Como se puede observar, el estudiante est‡ tirando los objetos sobre la mesa, el compa–ero de comunicaci—n debe intentar observar el comportamiento del estudiante y pensar: "Me pregunto quŽ querr‡ expresar con esto. Me pregunto si eso podr’a significar que no le gusta la forma en que los objetos se sienten. Tienen una textura viscosa, pegajosa y, al estudiante no le gustan este tipo de texturas. Bueno. Voy a considerar que no le gustan los objetos viscosos, le darŽ un grupo diferente de objetos." Usted podr’a pensar: "Bueno, Àc—mo puede saber el compa–ero que esto es correcto?" En respuesta, yo le contestar’a: "El compa–ero no lo sabe. El compa–ero formula conjeturas informadas mientras observa al estudiante para intentar interpretar lo que el comportamiento del estudiante significa". Y mientras el compa–ero m‡s observe al estudiante a lo largo del tiempo; as’ como, al tiempo en que la madre y el padre observan a su hijo, elaborar‡n notas para intentar identificar cu‡les podr’an ser los patrones de ciertos comportamientos que le estudiante presenta para poder ofrecer a los compa–eros de comunicaci—n claves con respecto a cu‡l podr’a ser el objetivo de dichos comportamientos. Se formulan conjeturas y se eliminan, se recaba m‡s informaci—n, se vuelve a suponer y as’ sucesivamente para tratar de discernir lo que el estudiante posiblemente est‡ intentando comunicar. SLIDE 6 En la etapa intermedia, la etapa transicional de la aparici—n de la intencionalidad comunicativa, observamos que el estudiante demuestra el primer elemento, pero no el segundo de la definici—n de la intencionalidad de la comunicaci—n. En esta etapa, el estudiante participa deliberadamente en el comportamiento, pero no tiene una planificaci—n mental para logar el objetivo que desea. En otras palabras, el estudiante demuestra solamente el primer elemento. "Estoy participando en este comportamiento intencionalmente", como el ejemplo que analicŽ de golpearse la cabeza, porque se siente bien, pero no con un plan mental para alcanzar el objetivo esperado. El compa–ero de comunicaci—n puede utilizar el contexto para identificar el significado del comportamiento del estudiante. En otras palabras, el compa–ero de comunicaci—n todav’a podr’a formular algunas conjeturas y cierta interpretaci—n, pero la conexi—n podr’a ser un poco m‡s obvia con respecto al significado que el compa–ero le asigna al comportamiento del estudiante. Por ejemplo: quiz‡ usted nota que un ni–o o a un adulto joven en su clase se levanta y camina alrededor del aula. Y tal vez algunas veces cuando este estudiante camina luce m‡s agitado que en otras ocasiones. Pero mientras usted lo observa, en su calidad como compa–ero de comunicaci—n, este comportamiento parece cambiar. No siempre parece ser consistente. As’ que usted observa lo que el estudiante hace y tiende a notar que su caminado parece incrementarse a medida que avanza el d’a. Si sucede por la ma–ana, mientras se hace m‡s y m‡s tarde y cerca de la hora del almuerzo, usted igual que el maestro podr’a notar que su caminado y su agitaci—n se incrementan. Consecuentemente, usted como compa–ero de comunicaci—n asumir’a esto en contexto: "Oh faltan 25 minutos para la hora del contexto y he notado que Jennifer camina mucho m‡s cuando tiene hambre. O creo que ella camina alrededor del aula y tiende a sentirse m‡s agitada cuando tiene hambre." As’ que voy a considerar la hora del d’a para pensar: "Lo interpretarŽ de esta manera. InterpretarŽ que la raz—n por el comportamiento de Jennifer de caminar y sentirse agitada significa: "Tengo hambre. ÀMe podr’as por favor darme algo de comer?'" TambiŽn podr’a ser una conjetura v‡lida. ònicamente podemos interpretar c—mo este comportamiento podr’a ser deliberado por parte del estudiante. La mejor forma para explicarle esto es ofrecerle un par de hip—tesis, ya que para ser franca, no sabremos con certeza hasta que el estudiante desarrolle una forma m‡s convencional para indicarnos lo que desea expresar. Pero sabemos que caminar alrededor del aula es un comportamiento volitivo. Es algo que Jennifer decide hacer. No es una reacci—n autom‡tica que simplemente sucede. Su comportamiento autom‡tico es: sentarse en el suelo, sentarse sobre un puf o en una silla. Toma cierto esfuerzo deliberado. Es un comportamiento deliberado por parte del estudiante el levantarse de cualquier lugar donde estŽ sentada y caminar alrededor del aula. Consecuentemente, este es un comportamiento deliberado. Tal vez el caminar alrededor del aula le ayude a calmarse o a apaciguar su hambre un poco. O para distraerse del hambre mientras camina alrededor del aula y siente las texturas en las paredes. O quiz‡ de alguna manera o de cierta forma el caminar alrededor del aula la haga sentir mejor alguna manera a fin de que la sensaci—n de hambre no sea tan dominante. Una vez m‡s, no podemos estar seguros a este respecto. Es una cuesti—n de interpretaci—n y tratar de descubrirlo. Y eso es c—mo el contexto puede ayudar a un compa–ero a averiguarlo. El comportamiento de levantarse y caminar es deliberado, pero Jennifer no camina a prop—sito para expresar: "Hola maestro u hola pap‡, por favor apœrate ya que tengo hambre. Dame algo de comer". No es igual como si ella caminara a la cocina o al refrigerador o alguna acci—n similar. Ella simplemente camina y el compa–ero debe interpretar esto. SLIDE 7 La etapa final, es la etapa de comportamiento comunicativo completamente intencional. En esta etapa, el estudiante deliberadamente se esfuerza para lograr un objetivo y tiene un plan mental para lograrlo. En otras palabras, en la etapa de intencionalidad, el estudiante demuestra ambos elementos de la definici—n que analizamos en una diapositiva anterior. En la etapa de la intencionalidad comunicativa, un estudiante hace uso de su comportamiento con el fin de influir sobre otra persona. La ni–a peque–a que se sent— en el suelo cuando sinti— los pasos de su padre cuando entr— a la habitaci—n y que golpea su cabeza con la esperanza de que su pap‡ la sostenga en sus brazos y que le preste atenci—n. Este un ejemplo de un comportamiento intencionalmente comunicativo. Golpea su cabeza con el fin de conseguir que su pap‡ le preste atenci—n o que lo sostenga en sus brazos. SLIDE 8 En esta gr‡fica se presenta una gran cantidad de informaci—n. Alguna ya la hemos analizado. PensŽ que podr’a ser œtil tener toda la informaci—n en un mismo sitio para poder analizar todos los aspectos al mismo tiempo. En lo que me gustar’a que se enfocara en primer lugar ser’a en la cuarta y la quinta l’nea de la gr‡fica. En estas dos l’neas, se muestra de izquierda a derecha c—mo surgen los dos elementos que componen la intencionalidad comunicativa. En l’nea cuatro, el comportamiento no es intencional, se encuentra en la etapa no-intencional. Se torna intencional en la etapa transicional y sigue siendo intencional durante el resto del desarrollo del estudiante. Pasa de la etapa no-intencional a la intencional en la fase intermedia. En la l’nea inmediatamente inferior, el comportamiento no es intencionalmente comunicativo en ninguna de las dos primeras fases del desarrollo. Pero el comportamiento se torna intencionalmente comunicativo cuando el ni–o o el adulto joven alcanza la tercera fase. En este orden es que emergen dichos dos componentes. Si pasamos a la segunda l’nea de la gr‡fica, he provisto algunas estimaciones aproximadas de las edades de desarrollo t’pico en las cuales la intencionalidad tiende a emerger. Estas edades no son categ—ricas. No se manifiestan de forma un‡nime en el entorno de la investigaci—n acerca de la comunicaci—n. Algunos investigadores prefieren considerar las edades para el desarrollo t’pico como una gu’a. Para ser franca, estaba un poco renuente a incluirlos, pero creo que nos ofrecen un criterio de referencia. Un referente. Por favor no se enfoque demasiado en estos nœmeros. Lo que creo que es importante manifestar, es que los ni–os peque–os con un desarrollo t’pico evolucionan de la etapa de comportamiento no-intencional en promedio a los ocho o nueve meses de edad. Algunos ni–os lo har‡n antes que esto. Como con todos los hitos del desarrollo, no se debe considerar una edad definitiva para que ocurra un comportamiento, ya sea motriz, cognitivo, sensorial o de ningœn otro tipo. No todos los ni–os demuestran una habilidad a una edad espec’fica. Lo que creo que es interesante, es que la etapa transicional, o la etapa intermedia de la intencionalidad comunicativa, es realmente sumamente corta. Se tiende a estimar que dura aproximadamente entre tres y seis meses y se acaba. Es un periodo transicional extremadamente corto. Se ha reportado que los ni–os con un desarrollo t’pico alcanzan la etapa intencional de la comunicaci—n en promedio entre los 12 y los 15 meses de edad. Pero de nuevo, esto se presenta como cualquier otro hito del desarrollo. Es simplemente un rango que va de los 12 a los 15 meses de edad. La siguiente l’nea en la gr‡fica simplemente pretende ofrecerle unos cuantos ejemplos de c—mo podr’an lucir los comportamientos del estudiante. En la etapa no-intencional el comportamiento es reflexivo, aleatorio. Se podr’a considerar que implica que el cuerpo del estudiante est‡ controlado por su sistema neurol—gico. ÀQuŽ es manifiesto? Es el estado del comportamiento controlado por el sistema neurol—gico del ni–o que le indica: "Ahora tienes sue–o. Ahora est‡s despierto. Ahora est‡s alerta. Te sientes muy mareado". Es muy dif’cil. Si un bebŽ -- incluso un bebŽ con un desarrollo t’pico -- se confunde con respecto a cu‡ndo es de d’a y cu‡ndo empieza la noche, su mam‡ y su pap‡ decide: "Oh, debemos modificar este comportamiento". Y quiz‡ durante el curso de seis, ocho o m‡s semanas intentan mantener al bebŽ despierto m‡s tarde cada noche, hasta que finalmente se duerme para tratar de cambiar el ciclo y piensan: "Lo logramos. Implementamos el cambio". Pero en realidad, probablemente lo que sucedi— es que el sistema neurol—gico del ni–o se integr— de mejor manera y el estado del comportamiento ya no dictaba el nivel de alerta del ni–o. La segunda l’nea a partir de la parte inferior de esta gr‡fica detalla, en una forma jer‡rquica, el compromiso o la responsabilidad que recae en el compa–ero durante una interacci—n comunicativa. Inicia en la etapa no-intencional en la que el compa–ero debe interpretar el comportamiento del estudiante, pasa a la etapa en que el compa–ero œnicamente debe formular cierto grado de interpretaci—n, hasta el punto en que el estudiante se torna totalmente intencional y ya no se requiere la interpretaci—n por parte del compa–ero. En la secci—n inferior de esta gr‡fica de nuevo ver‡ tres palabras, que en mi opini—n, probablemente son desconocidas para la mayor’a de las familias y gran parte de los maestros de educaci—n especial. Perlocutorio, ilocutorio y locutorio. No considero que sea necesario esforzarnos para incluir estas palabras dentro de nuestro vocabulario conversacional. Sin embargo, las inclu’ en la gr‡fica. En unos cuantos minutos analizaremos estos tres tŽrminos en m‡s detalle. Pero las inclu’ en la gr‡fica debido a que estas palabras, ampliamente utilizadas por pat—logos del habla y del lenguaje, frecuentemente describen el nivel de desarrollo de la comunicaci—n de un ni–o o de un adulto joven. Probablemente leer‡ en informes: "Oh, el nivel de la comunicaci—n del estudiante es perlocutorio. El nivel de la comunicaci—n del estudiante es ilocutorio". Debido a que estos tŽrminos no se utilizan comœnmente en el entorno de la educaci—n especial, considerŽ que era importante incluirlos acompa–ados por una breve explicaci—n, para que si usted los lee en un informe, habitualmente elaborado por un terapeuta del habla y del lenguaje, cuente con cierto conocimiento con respecto a su significado. SLIDE 9 Antes de analizar estos tŽrminos, me gustar’a formular un par de comentarios acerca de c—mo emerge la intencionalidad comunicativa. Ya analizamos cada una de las etapas. Abordamos el tema de los componentes de la definici—n. Examinamos la gr‡fica que muestra la progresi—n en relaci—n a c—mo estas habilidades se transforman y cambian a medida de que la comunicaci—n del estudiante se torna en m‡s intencional. Pero tambiŽn es muy importante destacar que el desarrollo de la intencionalidad de un ni–o no transcurre en una direcci—n realmente simple o en una sola direcci—n, de izquierda a derecha en la gr‡fica. Definitivamente no. No sucede de esta manera. S’ as’ fuera, ser’a hermoso. Pero el desarrollo de la intencionalidad comunicativa de un estudiante evolucionar‡ de izquierda a derecha de la gr‡fica en un solo contexto, pero quiz‡ en otro ‡mbito retroceder‡. Y despuŽs empieza a evolucionar y los comportamientos ser‡n m‡s intencionales. O tal vez m‡s intencionalmente comunicativos, quiz‡ con un compa–ero en particular o con un conjunto espec’fico de materiales. Pero si algœn maestro o un pat—logo del lenguaje se ausentan y son sustituidos por otro profesional, las habilidades de la comunicaci—n retroceder‡n hacia la izquierda. Y se transformar‡ hacia adelante y hacia atr‡s, de un lado a otro, dependiendo de la hora del d’a, la temperatura, el compa–ero de comunicaci—n, el entorno, la ubicaci—n, los materiales y el nivel de la salud general del ni–o. ÀQuŽ tan fuerte o saludable se siente el ni–o durante un d’a en particular? ÀC—mo se siente el estudiante? Lo que intento trasmitirle con esto es que considere que si usted no se siente muy bien, si tiene una gripe severa o si no ha dormido lo suficiente, usted tampoco se podr‡ desempe–ar a un —ptimo nivel. Consecuentemente, el comportamiento intencional o el comportamiento intencionalmente comunicativo de los ni–os var’a. Mejora. Retrocede. Mejora. Retrocede. Presenta una gran mejor’a en general de izquierda a derecha de conformidad con la gr‡fica, pero no es simple, ni presenta una transici—n armoniosa en una sola direcci—n. Los estudiantes demuestran habilidades en mœltiples puntos a lo largo de esta progresi—n que ya analizamos. Y la forma en que describimos el comportamiento del estudiante en un momento en particular es usar la etiqueta de la etapa en la que el ni–o parece demostrar el mayor nœmero de habilidades. Ser‡n unas cuantas y no-intencionales. Muchas, grandes cantidades de transicionales y quiz‡ una, dos o incluso hasta el nivel superior de la intencionalidad comunicativa. Pero debemos describir los comportamientos de comunicaci—n de este estudiante en general como en un estado del desarrollo transicional. SLIDE 10 Los niveles de intencionalidad no se diferencian por l’mites distintivos. ÀNo ser’a genial si en un domingo por la noche, un ni–o se acostar‡ en un nivel no-intencional y se levantar‡ el lunes por la ma–ana y "Eureka" con un desarrollo transicional y comunicativo? No funciona as’. Como hemos dicho, mejora. Retrocede. Mejora de nuevo. Retrocede de nuevo. Y nivel de comunicaci—n del estudiante se etiqueta generalmente por el descriptor que corresponde con la mayor’a de sus habilidades relacionadas con la intencionalidad. SLIDE 11 Ahora, analicemos estas tres palabras extra–as y un tanto curiosas. De nuevo, perlocutorio, ilocutorio y locutorio. El nivel perlocutorio est‡ vinculado con la etapa no-intencional, el interlocutorio con la fase transicional y el locutorio con la etapa intencional. Al tiempo que analizamos cada una de estas tres etapas, abordarŽ durante unos cuantos minutos el tema de las habilidades de comunicaci—n expresiva y receptiva. Ya que, como quiz‡ usted sepa o haya aprendido en otro seminario en l’nea de la serie del Proyecto de Sordoceguera del Estado de Kansas, la comunicaci—n es un circuito. Un estudiante, un ni–o o un adulto joven, debe ser capaz de transmitir mensajes a otras personas o tiene que ser capaz de enviar mensajes a otras personas, o ya es capaz de comunicar mensajes a otras personas mediante su comportamiento. A esto se le conoce como comunicaci—n expresiva. Pero para tener una interacci—n con otra persona, este adulto joven, ni–o o estudiante tambiŽn debe ser capaz de entender, recibir y adquirir informaci—n o mensajes, de un compa–ero de comunicaci—n. Dicha recepci—n se llama: comunicaci—n receptiva. La comprensi—n se llama: comunicaci—n receptiva. Y al analizar c—mo se desarrolla la intencionalidad comunicativa, definitivamente es de suma importancia estar consciente de tanto el aspecto expresivo como del receptivo en el circuito de la comunicaci—n. SLIDE 12 De nuevo, en esta primera etapa del desarrollo perlocutorio o no-intencional, los comportamientos del estudiante son muy idiosincr‡sicos. Son œnicos del estudiante. Puede utilizar los comportamientos para hacer cosas de manera totalmente contraria a c—mo otras personas lo har’an. Tal vez elige comportamientos que nadie m‡s en su familia en particular utiliza para fines de comunicaci—n. Los comportamientos de este estudiante est‡n mayormente basados en el contexto. El ejemplo que analizamos del estudiante que empieza a caminar y se agita cuando siente hambre. Debido a la hora del d’a, debido a la falta de alimentos en su est—mago. Tiene hambre. El contexto influye sobre su comportamiento. En esta etapa el ni–o empieza a aprender el poder de la comunicaci—n porque, como se muestra en la pantalla, su compa–ero interpreta sus comportamientos en algunas ocasiones y, esperamos que a medida que se incremente la frecuencia, el compa–ero pueda conjeturar correctamente lo que desea expresar el estudiante. Lo que podr’a desear el estudiante. Lo que necesita el estudiante. Y a medida que los compa–eros descifran o interpretan correctamente los comportamientos del estudiante el mensaje se env’a: "perfecto, si realizo una acci—n, mi mam‡ me dar‡ algo que me gusta". O: "perfecto, si camino de esta manera, mi mam‡ me dar‡ comida. Perfecto, si golpeo mi cabeza contra la pared de esta manera, mi pap‡ me sostendr‡ en sus brazos sobre su regazo. Perfecto, si camino de esta manera, el asistente del maestro me llevar‡ a la cafeter’a, me permitir‡ tomar mi bandeja del almuerzo y empezar a comer". El ni–o aprende el poder de la comunicaci—n. TambiŽn es importante que consideremos el aspecto receptivo de la comunicaci—n, en este nivel del desarrollo de la intencionalidad de la comunicaci—n el estudiante œnicamente comprende el tono de voz del interlocutor. Y si el compa–ero de interacci—n est‡ teniendo contacto o tocando o no al estudiante. Lo que esto significa es que si usted est‡ alimentando a su hijo y le dice: "Vamos cari–o, abre tu boca. Muy bien, aqu’ vamos", las palabras no significan necesariamente nada para el ni–o, pero si usted est‡ mirando a su hijo y el ni–o puede ver su rostro, Žl comprobar‡ que su expresi—n facial es positiva. Usted sonr’e cuando dice algo de esta manera. Sube sus cejas. Su tono es atrayente. No es como una charla t’pica como: "ÀQuŽ pasa?" Es como: "Ás’!" Es alentador. ÁVamos! Y provoca que el ni–o -- causa que el ni–o realice el comportamiento que usted desea. Con toda honestidad si usted usara la misma expresi—n, el mismo ritmo, el mismo patr—n animado de inflexi—n en su tono y dice algo como: "Oh, Dios m’o. Odio esta comida. Tœ no deseas probarla". Probablemente obtendr‡s la misma respuesta porque las palabras no implican ningœn significado. Su expresi—n facial, si se aproxima y toca la mejilla del ni–o. Usted se aproxima, toca el labio inferior del ni–o o toca la barbilla del ni–o mientras usted luce de forma positiva, sonr’e, sube sus cejas y utiliza un tono alentador. Estos son los elementos a los que el estudiante responder‡, no a las palabras que usted elija. SLIDE 13 En la etapa intermedia del desarrollo se encuentra el nivel ilocutorio. De nuevo, analizaremos las habilidades expresivas y receptivas asociadas con este nivel de desarrollo. Expresivamente. Esto ocurre cuando la intencionalidad comienza a surgir. Empezamos a observar que la comunicaci—n intencional surge. Los comportamientos se tornan intencionales en esta etapa intermedia. El contexto podr’a influir, pero en un mucho menor grado en comparaci—n con la etapa anterior. Consecuentemente, el ni–o, el adulto joven, comienza a hacer cosas a prop—sito, porque est‡ empezando, en cierta forma, a asociarlas, es decir: "cuando hice esto antes algo magn’fico me sucedi—. Lo intentarŽ de nuevo para ver quŽ pasa". En esta etapa, el estudiante no cuenta con el lenguaje interno para realmente expresarse verbalmente, pero interpretamos que el proceso est‡ ocurriendo. Es como una serie de experimentaci—n. Esto ha funcionado anteriormente. Me pregunto si as’ ser‡ ahora, ÀquŽ pasar‡? As’ que comenzamos a observar la emergencia de un comportamiento comunicativo intencional. En tŽrminos de habilidades receptivas, hay cierta comprensi—n. El estudiante comprender‡ algunas palabras y algunas instrucciones simples en contexto. Esto me hace re’r, porque este a–o estaba trabajando en un aula con un maestro y cuando yo estaba hablando con ella acerca de una joven mujer, estudiante de secundaria, sobre quiŽn intent‡bamos determinar en quŽ etapa se encontraba en funci—n del desarrollo de la comunicaci—n. Y el maestro dijo: "Áoh, que ella entiende muchas cosas que yo digo!". ÀDe verdad? Bueno. ÀMe puede dar un ejemplo? Y el maestro me ofreci— ejemplos de muchas solicitudes simples o de instrucciones de un solo paso que el estudiante sigue. Pero mientras trabajaba con el estudiante a lo largo del d’a, simplemente no observŽ esto. Y para el final del d’a, cuando los ni–os iban a salir del aula en unos cuantos minutos, le preguntŽ al maestro si me podr’a por favor ense–ar el siguiente d’a un ejemplo de c—mo lograba que el estudiante siguiera sus indicaciones, a lo que ella me respondi—: "seguro". Y cuando la campana son—, todos los dem‡s ni–os en la clase comenzaron a empacar sus cosas en sus mochilas. Ella llam— a la ni–a por su nombre, se llamaba Sally, y ella se puso de pie. Ve por tu mochila y f—rmate en l’nea. Bien, Sally hizo exactamente eso. Se levant—, camin— para tomar su mochila, la tom— y se form— en l’nea. El d’a siguiente volv’ al aula y le preguntŽ a la maestra que si cuando fuera el momento de finalizar la clase podr’a intentar algo, porque todav’a no pod’a observar que el estudiante dominara en gran medida la comprensi—n o que pudiera entender las palabras fuera de contexto. Y cuando la campana son—, intentŽ utilizar el mismo tono de voz que el profesor hab’a utilizado, pero dije algo como: "Sally, da una vuelta. Trae el contenedor de basura. Ve para all‡. Sally se puso de pie, tom— su mochila y se form— en l’nea. Por lo tanto, las palabras no ten’an significado fuera de ese contexto. La forma en que fueron formuladas, la hora del d’a en que se pronunciaron, cuando Sally pudo ver y escuchar lo que sus compa–eros de clase, le brind— indicios adicionales. Le proporcionaron otras pistas sobre cu‡l deber’a ser su comportamiento. Esto realmente puede causar una regresi—n. Con frecuencia, como padres y maestros, malinterpretamos las acciones de los ni–os y debemos ser muy cuidadosos de observar y experimentar con otras palabras en cierto contexto o intentar ense–ar frases muy espec’ficas en un contexto significativo para fomentar el desarrollo del ni–o y no ser enga–ados por este tipo de circunstancias. SLIDE 14 La etapa final en la aparici—n de la intencionalidad comunicativa se llama la etapa locutoria o etapa plenamente intencional. Este es el comienzo de la verdadera expresi—n simb—lica. En este momento me refiero espec’ficamente al componente expresivo. Deb’ de haber dicho esto antes. La expresividad es el inicio de la verdadera expresi—n simb—lica por parte del estudiante. El adulto joven o el ni–o comenzar‡ a utilizar sus primeras palabras autŽnticas. Estas podr’an ser palabras autŽnticas en lenguaje hablado. TambiŽn podr’an ser palabras autŽnticas en lenguaje de se–as manual. Realmente el modo o la forma en que se expresen no son relevantes. Pero el ni–o o el adulto joven est‡ iniciando una expresi—n comunicativa real o genuina que es significativa; por lo tanto, la comunicaci—n se torna independiente del contexto. Puedo pedir en el aula a cualquier hora del d’a que un estudiante tome su mochila. Usted puede hablar acerca de ir a la cocina a cualquier hora del d’a en su hogar, no solo a la hora de la comida. Si usted desea que su hijo vaya a la cocina para obtener sus zapatos que est‡n a un lado de la puerta o para obtener su bolso que dej— sobre el mostrador de la cocina, puede ir a la cocina, independientemente de "Oh, ya tengo hambre. Es hora de comer". "Oh, todos los miembros de la familia van a la cocina. En la etapa locutoria, la comunicaci—n se vuelve independiente del contexto. En tŽrminos de la comunicaci—n receptiva, como sucede con cada uno de nosotros, los estudiantes comienzan a entender o a comprender muchas m‡s palabras de las que utilizan para su expresi—n de comunicaci—n. Lo forma en que expresamos esto en la literatura es: "la comprensi—n del lenguaje excede la producci—n del lenguaje". La comprensi—n del lenguaje excede la expresi—n del lenguaje. Por consiguiente, los ni–os utilizan palabras simb—licamente y de manera significativa y entender‡n las palabras tambiŽn simb—licamente y de manera significativa, independientemente del contexto. Y es importante recordar, cuando decimos palabras, podr’an ser en lenguaje de se–as, en lenguaje hablado o mediante s’mbolos, s’mbolos texturizados o s’mbolos de im‡genes si su hijo tiene visi—n. SLIDE 15 Ahora que ya concluimos nuestro an‡lisis de las etapas a travŽs de las que la intencionalidad de la comunicaci—n emerge, tanto en tŽrminos de las etapas no-intencional, transicional e intencional y en relaci—n con las nuevas palabras que acabamos de aprender: perlocutorio, ilocutorio y locutorio; finalicemos esta sesi—n ofreciŽndole algunas claves de los comportamientos que quiz‡ usted observar‡ para intentar identificar en quŽ etapa se encuentra el ni–o, en quŽ fase se podr’a encontrar el estudiante de su clase a lo largo de esta progresi—n del desarrollo. Absolutamente todos los estudiantes se comunican. Incluso el adolescente que demuestra un comportamiento no-intencional, tambiŽn se comunica. Hace cosas todo el tiempo. Es posible que sean ciertos movimientos espec’ficos que realiza y ciertos movimientos espec’ficos en los que participa. Puede ser la calma total de su cuerpo. Tal vez cuando siente algo completamente nuevo con sus manos, tranquiliza todo su cuerpo. Tal vez podr’a ser un cambio en el ritmo de su respiraci—n. Tal vez su tono muscular se torna mucho m‡s r’gido. Todos los estudiantes se comunican con nosotros de alguna manera. Y en la etapa no-intencional, cuando los estudiantes demuestran los tipos de comportamientos que he descrito, realmente los compa–eros tienen una enorme responsabilidad para intentar descifrar estas conductas e identificar los patrones de lo que el estudiante podr’a pretender expresar. La comunicaci—n de absolutamente todos los estudiantes se puede mejorar. La raz—n por lo que afirmo esto, es la triste realidad que algunas condiciones que causan la sordoceguera son padecimientos progresivos en los cuales, a lo largo del tiempo, pueden alterar o hacer desaparecer estas habilidades a medida en que la enfermedad progrese. En estos casos, los equipos docentes y las familias deben proporcionar formas alternativas para que dicho estudiante se comunique de forma expresiva y para que comprenda la comunicaci—n de forma receptiva. En estos casos, nos desplazar’amos de derecha a izquierda a lo largo de la progresi—n del desarrollo, mientras intentamos proveer medios m‡s apropiados y adaptados o personalizados al nivel actual de la expresi—n de la comunicaci—n del estudiante. SLIDE 16 Hay algunos indicios de la comunicaci—n intencional. Creo que son cuatro realmente los indicios que est‡n vinculados con nosotros como compa–eros de comunicaci—n o que realmente debemos considerar como compa–eros de comunicaci—n de estudiantes que se encuentran en la etapa no-intencional o que son principalmente comunicadores intencionales en transici—n. Debemos mantenernos alertas de cualquier cambio en la atenci—n. Si ocurre un cambio en la atenci—n del ni–o de un objeto a otro, si el ni–o puede ver y mira a su mam‡ y a la puerta y de la puerta a la mam‡ y as’ sucesivamente, esto se trata de alternar la atenci—n. El ni–o puede estar expresando: "Hola mam‡, llŽvame a travŽs de esa puerta. Hola mam‡, llŽvame afuera. Hola mam‡, Àmi pap‡ va a entrar por esa puerta? Hola mam‡, Àel perro va a entrar por esa puerta? Pero implica el alternar la mirada de la mam‡ a la puerta y de la puerta a la mam‡. O del educador paraprofesional a la taza y de la taza al educador paraprofesional. Esto debe ser una pista para nosotros. El alternar la atenci—n es un indicio real de que el estudiante podr’a estar realizando un comportamiento intencional. A esto se le refiere en la literatura profesional como cambio de la mirada. Sin embargo, cuando consideramos a los estudiantes sordo-ciegos, prefiero referirme a esto como cambio en la atenci—n, debido a que muchos de nuestros ni–os no cuentan con las suficientes habilidades visuales como para utilizar un cambio de la mirada como pista. Sin embargo, debo conceder que los dos ejemplos que le proporcionŽ realmente implicaban la mirada. Esto tambiŽn es posible. Pero tambiŽn podr’amos observar un cambio en la atenci—n t‡ctil. Que el estudiante tienda su mano, se acerque y toque algo que est‡ enfrente del estudiante y despuŽs intentar encontrar otra cosa y tocarla a su derecha y despuŽs volver a hacerlo al frente y despuŽs de nuevo a la derecha. Quiz‡ el collar del perro se encuentra enfrente del ni–o porque lo tir— al suelo para prepararse para llevar al perro a caminar y el perro est‡ acostado al lado derecho del ni–o, quiz‡ tocar‡ el collar y despuŽs tocar‡ al perro y de nuevo tocar‡ el collar y al perro. Esto ser’a un cambio en la atenci—n t‡ctil. Si nota que su hijo posiciona su cuerpo de forma diferente cuando suena el telŽfono en una habitaci—n y hay personas hablando en otra habitaci—n, el ni–o podr’a inclinarse en la direcci—n del telŽfono sonando o inclinarse hacia la direcci—n en la que las personas est‡n hablando Esto es un cambio en la atenci—n auditiva. De cualquier forma, si se presenta un cambio repetido en por lo menos dos o tres veces, nosotros, como compa–eros de comunicaci—n, debemos considerar que el comportamiento del estudiante podr’a ser intencional. El segundo indicio es la persistencia. Si un estudiante persiste en hacer una se–a, sigue haciendo alguna acci—n o un movimiento, esto debe ser un indicio para nosotros: "Quiz‡ lo hace a prop—sito, quiz‡ intente decirme algo". El comportamiento de golpear su cabeza. Tal vez fue a prop—sito para intentar que usted se acerque o quiz‡ no. Algunas veces, vamos a conjeturar de forma err—nea. Para ser franca, en muchas ocasiones formularemos conjeturas equivocadas. Pero si rasca su pierna, la vuelve a rascar y otra vez m‡s, realmente podr’a significar: "tengo una picadura de mosquito aqu’ y necesito que le prestes atenci—n a esto". TambiŽn podr’a ser una estereotipia. Si solo es una autoestimulaci—n, entonces no debemos considerar esto como una se–al de comunicaci—n, pero debemos asegurarnos de que este no sea el caso. Tal vez si un ni–o no deja de golpear la bandeja en su silla de ruedas y la golpea una y otra vez, quiz‡ esto significa: "estoy buscando algo que se cay— de esta bandeja. Necesito que me ayudes. Estoy tratando de encontrarlo. Necesito que me ayudes. Golpe, golpe, golpe. Golpe, golpe, golpe. Debemos que prestar atenci—n a estas se–ales persistentes. El tercer indicio en la lista es el cambio de un comportamiento. En la literatura sobre la patolog’a del habla y del lenguaje, a esto se le denomina reformulaci—n. Simplemente significa que si un estudiante est‡ golpeando la bandeja de la silla de ruedas una y otro vez porque algo con lo que estaba jugando se cay— y, si usted como maestro o como padre no ha notado antes esto, no ha tenido el tiempo para notarlo, ha estado ocupado con otros ni–os o si en realidad s’ lo ha notado, pero no ha tenido tiempo para prestar atenci—n a esto y tomar las medidas necesarias, entonces despuŽs de tanto tiempo en que la acci—n se ha repetido, podr’amos interpretar que el ni–o se est‡ frustrando. Entonces comienza a mecerse una y otra vez y a mecerse realmente fuerte, tan fuerte que las ruedas frontales de la silla se separan del suelo, entonces debemos considerar que la se–al de golpear la bandeja de la silla de ruedas se reformul— y quiz‡ despuŽs el ni–o intentar‡ inclinar su cuerpo hacia atr‡s contra la silla. IntentarŽ inclinar mi cuerpo hacia atr‡s, inclinar mi cuerpo hacia atr‡s. Necesito que alguien me ayude. Suspensi—n de un comportamiento una vez que el cambio se ha realizado; es decir, cuando el objetivo se logr—. Si, mientras usted intenta darle algo al ni–o o intenta retirar un objeto que usted piensa que el estudiante ya no desea porque usted formul— una conjetura, si el estudiante suspende el comportamiento, usted debe considerar esto como una afirmaci—n: "Eureka". AcertŽ." Cuando Žl se mece hacia atr‡s realmente fuerte en su silla de ruedas significa que algo se cay— de su bandeja. Por lo tanto, si yo recojo el objeto, lo coloco de nuevo en su bandeja y le ayudo con el mŽtodo de mano-bajo-mano a colocar su mano sobre el objeto y deja de mecerse en su silla, usted debe considerar: "Perfecto, esto era lo que deseaba. El comienza a mecerse hacia atr‡s en la silla cuando algœn objeto se cae de su bandeja". Entonces usted elabora una nota de este patr—n. Si cuando usted recoge el objeto, coloca su mano sobre el mismo y se sigue meciendo hacia atr‡s en la silla continœa, usted debe pensar: "Muy bien. Elabora una nota. Este no era el significado. AdivinŽ err—neamente". Y conjetura una segunda teor’a, recurre al plan B para tratar de descifrar lo que significa el comportamiento. Independientemente, estos cuatro comportamientos por parte de un estudiante: el cambio en la atenci—n, la persistencia, el cambio en el comportamiento, la repetici—n del comportamiento o la suspensi—n del comportamiento una vez que el objetivo se logra, son se–ales muy poderosas para ayudar a los compa–eros para identificar c—mo facilitar el desarrollo de la intencionalidad comunicativa. SLIDE 17 Y si con el tiempo, los compa–eros repetidamente interpretan los comportamientos del estudiante correctamente; consecuentemente, fomentan la intencionalidad. Moldear‡ la forma en que el estudiante realiza un comportamiento a prop—sito, fomenta el comportamiento intencional y si usted continœa interpretando consistentemente los comportamientos a lo largo del tiempo, tambiŽn servir‡ para fomentar la intencionalidad comunicativa o el uso de un comportamiento por parte del estudiante para lograr un objetivo determinado. Solo se requiere de tiempo y consistencia por parte del compa–ero de comunicaci—n. SLIDE 18 Por lo tanto, en tŽrminos de la interacci—n comunicativa y de la intervenci—n comunicativa, usted deber‡ escuchar con sus ojos. Observe el comportamiento del ni–o. Escuche con sus manos. Sienta los cambios en su tono muscular, sienta los cambios en su frecuencia respiratoria. Escuche con su coraz—n. Conf’e en sus instintos. Las mam‡s, pap‡s y maestros a veces deben de confiar en sus instintos, simplemente tienen un "presentimiento" acerca de lo que los comportamientos del ni–o podr’an significar. Usted tiene un presentimiento con respecto a lo que los comportamientos del estudiante podr’an significar. Siga en la misma tesitura. Pero, a veces continuar en la misma tesitura no es suficiente. Siga en la misma tesitura y observe quŽ sucede. Siga en la misma tesitura y recabe informaci—n acerca de lo que sucede. Siga en la misma tesitura y tome notas. "DespuŽs que hice "X", mi hijo hizo "Y". Guarde estas notas para futura referencia. As’ es como usted ayudar‡ al estudiante a desarrollar sus habilidades expresivas. Y luego expresarse de otras formas que no sean verbales. Expresarse usando sus manos. Expresarse mediante el tacto. Expresarse usando objetos. En otras palabras, proporcionar informaci—n a los estudiantes en mœltiples formas diferentes para ayudarles a desarrollar sus habilidades receptivas. SLIDE 19 En esta diapositiva final proporciono una referencia adicional. No lo hago œnicamente porque es algo que escrib’ hace ya varios a–os. La ofrezco simplemente porque forma parte de los materiales de proyecto que est‡n disponibles gratuitamente a travŽs del Proyecto de Sordoceguera de Kansas. Lo œnico que debe hacer es ponerse en contacto con los integrantes del personal. En relaci—n con este trabajo en particular, he escrito mucho m‡s acerca de c—mo emerge la intencionalidad comunicativa y le invito a contactar al personal responsable del proyecto para que solicite una copia de este recurso. TambiŽn le exhorto a ponerse en contacto con ellos si tiene alguna pregunta acerca de los temas que abordamos el d’a de hoy. Para finalizar, le agradezco por su tiempo. Realmente aprecio su participaci—n en esta sesi—n.